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| 編輯推薦： |
1、学习故事译丛的主要参与者，“贯彻《指南》，学习故事研习项目”专家组组长周菁博士倾情翻译。
2、真实地观察、记录、评价、回应儿童的学习，做专业儿童研究者，在以关系为基础的家园共育中纳入儿童、教师、家长的多元声音。
3、全彩印制，图文并茂，观察记录策略与学习故事实例相结合，带你走进鲜活的教育现场，与幼儿进行个别化互动。
4、适合幼儿教师个体、教研员以及大中专院校学前教育专业学生阅读。
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| 內容簡介： |
学习故事是一种以回应为中心、以关系为焦点、以研究为基础的叙事性评价方式，也是一种真实性评价方式。它从基于儿童优势和长处的视角出发，支持教师在日常生活中观察、识别儿童学习与成长中的细微时刻，并做出适宜的回应。
学习故事不仅重塑了儿童形象，表明儿童是有能力的学习者，而且赋能教师在共同的解读、对话、反思、探究中学习和成长。
阅读本书，你将了解：
如何理解和撰写学习故事，如何借助学习故事捕捉儿童的社会性、游戏和语言发展
如何将家长的声音纳入进来，共同促进和支持儿童的学习与发展
如何将学习故事与一系列常用的评价工具结合起来使用
如何将教师探究小组变成一个让教师发出响亮的声音，让他们的知识和见解清晰可见，并在合作、民主的氛围中与同伴分享和反思自己认知的“论坛”
在探究小组中分享和讨论学习故事，为什么既可以提高教师个人的观察和记录技能，又能鼓舞和赋能团队中的其他参与者，实施审辩式教学
本书图文并茂，直观呈现了多个学习故事实例，生动展现了学习故事和探究小组的力量。无论是幼儿教师、教研员还是大中专院校学前教育专业学生，都能从本书中了解观察、评价儿童的另一种有效方式，都能看到学习故事的另一种可能！
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| 關於作者： |
作者简介
伊奥罗·M.埃斯卡米拉（Isauro M. Escamilla）
美国教育学硕士，多年来一直致力于将探究、记录和反思作为教学的核心，并三次前往新西兰研习学习故事。
琳达·R.克罗尔（Linda R. Kroll）
美国加利福尼亚州奥克兰市米尔斯学院荣誉退休教授，研究领域为建构主义理论、教师教育等；目前，与美国一所私立幼儿园合作探究学习故事。
丹尼尔·R.迈耶（Daniel R. Meier）
美国旧金山州立大学教授，研究领域为儿童的语言和读写学习以及教师探究与反思。
安妮·怀特（Annie White）
美国加利福尼亚州立大学海峡群岛分校副教授，曾数次到新西兰访学，主要研究如何利用学习故事促进家庭参与幼儿的教育。
译者简介
周菁
新西兰惠灵顿维多利亚大学博士，北京教育科学研究院早期教育研究所兼职教研员，北京学习故事研习小组组长；参与翻译、审校和编著的图书有：《除了蚂蚁，什么东西都有影子》《对话瑞吉欧·艾米利亚：倾听、研究与学习》《学习故事与早期教育：建构学习者的形象》《另一种评价：学习故事》《学习的心智倾向与早期教育环境创设：形成中的学习》《1和许多：为了促进儿童学习而评价》。
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| 目錄：
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第1章 教师探究小组的力量：连接探究、记录和反思
从反思开始
在探究小组中创作学习故事
教师探究的目标、结构和益处
促进专业发展的教师探究小组
本章小结
第二章 学习故事：通向真实性评价和审辩式教学的路径与框架
从反思开始
为所有儿童和家庭提供真实性评价与审辩式教学
学习故事的基本原则
学习故事的基本组成部分
本章小结
第三章 识别和创作学习故事
从反思开始
一所双语幼儿园的探究小组
识别和撰写学习故事
故事使儿童、教师和家长的生活经验人性化
学习故事捕捉儿童的生活经验
探究小组：可能带来变革的教育空间
本章小结
第四章 教师探究和学习故事的融合：社会化、游戏和语言
从反思开始
建构主义与师幼的学习
社会性和情感发展、游戏与课程
与社会性和情感发展有关的学习故事
关乎社会化、游戏和语言的学习故事：探究小组的益处
跨越了发展时间轴的学习故事
本章小结
第五章 教师探究和学习故事的融合：公平的学习机会
从反思开始
实践中的学习故事和探究小组
启动普莱瑟县和内华达县探究小组
拉斯美洲探究小组
本章小结
第六章 家庭参与和学习故事：融入多元声音
从反思开始
人际关系的建立
在园外运用学习故事的机会
一所社区大学中的学习故事实践
儿童的声音
本章小结
附录
参考文献
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| 內容試閱：
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儿童接受正式学校教育的最初几年，为他们以后融入社会和取得卓越的学业成就奠定了强大的社会和教育基础。早期教育工作者，包括主班教师、配班教师、园长和其他行政管理人员等，与家长和社区一起，在这个奠基阶段起到至关重要的作用。然而，早期教育工作者并没有得到能够支持他们专业成长和发展的充足资源，也没有一个能将他们凝聚在一起进行合议、对话与合作的系统。在这些问题得到解决之前，我们将继续受阻，无法为早期教育工作者提供他们最需要的高质量专业支持。本书则提供了一个模式，可以为早期教育工作者提供更有力的专业支持。书中的实例强调了早期教育工作者在优化评价和教学实践中的作用。本书中的故事以及与之相伴的行动和讨论，将帮助早期教育工作者反思一些长期形成的、可能正在阻碍他们专业成长的模式和循环，从而改变他们的实践方式。
是时候借鉴一些新思想和新行动了，同时，早期教育工作者们需要共同努力，以改进评价和教学方法，并让所有儿童都有机会进行有意义的社会参与和取得卓越的学业成就。本书致力于进行这样的探讨。我们在书中描述和解释了如何在早期教育中很好地使用学习故事，以及如何将学习故事融入有关教师探究、记录和反思的专业发展过程中。定期召开的探究小组会议是我们使用的主要手段，这些会议将早期教育工作者聚集一堂，展示和反思他们的记录和学习故事。探究小组会议让早期教育工作者可以响亮地发出自己的声音，使他们的知识和见解变得可见，为他们提供了一个可以在合作、民主的氛围中与同伴分享和反思自己认知的论坛。
学习故事的用途
学习故事起源于新西兰（Carr，2001；Carr & Lee，2012，2019），那里的教育工作者让我们了解到这一课程和评价方法能够让儿童的学习变得可见，并突显与儿童的玩耍、互动、语言、文化传统、家庭、社区关系以及优长相关的重要理念和疑问。本书聚焦于在每一个儿童的教育中，学习故事在促进真实性评价与审辩式教学之间建立新联系的过程中所发挥的重要作用。学习故事可以帮助教育者找到一个新途径，以更好地思考为什么以及如何观察、记录和反思儿童的学习与发展等问题。
本书适用于正在攻读文学副学士学位、文学学士学位、硕士学位课程的早期教育工作者，以及通过专业学习共同体、探究小组、读书俱乐部等形式进行专业合作和对话，以提升专业发展水平的各地教师。它也适用于早期教育行政管理人员、专业培训人员、教研员和师范教育工作者，他们与教师一起致力于改进对儿童的评价、教学以及与家长的关系，并构建一个同心协力合作的团队。
学习故事既适用于在公立教育机构工作的教育者，又适用于在私立教育机构工作的教育者。它也适用于使用多种课程和教学方法以及评价手段的教育者。学习故事既可以被纳入普通教育，又可以为有特殊需要的儿童服务。此外，为具有多种文化和语言背景的儿童提供服务的教育者，以及以多语言教学为特色的教育机构，也可以使用学习故事。学习故事的撰写对象主要是0—8岁儿童，但它也可以很好地应用于学龄儿童。
学习故事与探究
当早期教育工作者将学习故事与参与探究小组这一专业发展过程联系起来，与系统地收集和反思早期教育机构的资料联系起来时，他们的讨论和反思会更深入，水平就会得到提升。在一个充满信任的、合议式的论坛（如定期组织的探究小组会议）中，当早期教育工作者向同事重新讲述和重温儿童发展过程中那些看似无关紧要的时刻时，学习故事就会呈现出新的意义和重要性。早期教育工作者通过创作和分享学习故事，可以提高他们个人的观察和记录技能，也会鼓舞和赋能团队中的其他参与者。如果探究小组能够在早期教育机构内部和各早期教育机构之间持续数月或数年开展探究活动并保持活力，那么一种新的信任和合作意识就会在教育者心中生根发芽，并鼓励他们相互信任，借由彼此的观察和见解改进自己的实践。在一个强调团队合作和集体共同解决问题的行业中，美国早期教育工作者很少有时间和专业发展空间来展示他们的教学故事并给予彼此反馈。本书展示了如何创造这样的时间和空间。
本书结构
本书包括六个章节和一个附录。每一章都从一组反思性问题开始，同时包括一些专栏，以突出重要的观点、策略以及与学习故事相关的其他见解。第二章到第六章均收录了由本书作者和同事们创作的学习故事。这些学习故事用英语、西班牙语、繁体中文、夏威夷语撰写。
第1章着重定义与解释探究、记录和反思是什么以及它们最为重要的形式与功能。本章介绍了组建和运行探究小组，收集和分享与儿童学习有关的数据和材料，以及在探究小组这样的合作式论坛中反思学习故事和其他记录文档的有效方法。
第二章介绍了学习故事的基本结构，以及如何利用学习故事对儿童进行真实性评价。本章还讨论了高质量、有意义的学习故事所遵循的基本原则。
第三章阐述了识别和创作学习故事的过程，以及如何识别一个或者一系列时刻并将其记录在学习故事中。本章描述了收集与儿童的学习、玩耍及互动相关的素材，以及利用文字、音频和视频等手段创作学习故事的有效目标和策略。
第四章聚焦于学习故事的力量，它能够捕捉儿童的社会性发展、玩耍和语言发展，并让这些方面的发展变得可见。本章着重介绍了学习故事的价值，它可以彰显儿童在进行社交和玩耍时会调用自身文化和多种语言方面的资源以及才能。
第五章探讨了学习故事如何赋能早期教育工作者，使他们认识并分享儿童及其家庭在文化、社会和语言方面的兴趣与优势。从基于优长和教育公平的视角出发，本章展示了探究小组成员创作的一些学习故事如何帮助早期教育工作者反思他们对语言、文化、偏见和刻板印象的理解。
第六章聚焦于家庭在拓展和运用学习故事过程中的作用，以及探究小组如何提供一个有效的论坛，使教育者们分享和反思将家长融入早期教育评价与课程的新方法。
附录阐释了早期教育领域中的一系列常用评价工具，如质量等级评估改进系统（QRIS）、课堂评估评分系统（CLASS）、预期发展结果概况（DRDP）、学习环境评量表（ERS）、年龄和发展阶段调查问卷（ASQ）、语音意识和读写能力筛查（PALS）等。所有这些评价工具都可以结合学习故事来使用，学习故事可以为它们提供相关证据。
本书如何呈现学习故事
阅读本书时，你会发现很多学习故事实例。我们用小照片的形式“原汁原味”地呈现了这些学习故事，这样你就可以体会到每个故事的独特之处。我们会呈现这些学习故事的节选片段，并围绕它们进行讨论，当然也会提供全文。
开始探究
本书标志着美国早期教育界的一项新尝试，即把学习故事与合作性的、有组织的教师探究联系在一起。作为作者和早期教育工作者，我们将本书视为与同样作为早期教育工作者的你们进行合作的一种方式。我们鼓励读者与我们联系，共同就学习故事以及探究、记录和反思进行进一步的讨论与对话。我们希望围绕“学习故事与教师探究之间的联系”所进行的观点和策略交流，可以在美国的早期教育界扎根，并由此扩大我们的专业合作圈和对话圈。
第二章
学习故事：通向真实性评价和审辩式教学的路径与框架
故事拥有探索人与环境以及人与人之间公共和私人关系的力量。就这样，故事通过与我们作为个体和作为群体的根脉相连接来阐释知识。
——梅内特·K. P.贝纳姆（Maenette K. P. Benham， 2007：513）
从反思开始
讲述故事对你来说意味着什么?
你在班里是如何运用故事写作和故事讲述的？
儿童对不同类型的故事有何回应？
如果你有运用学习故事的经验，那么作为一种促进真实性评价与审辩式教学的路径和框架，它有什么好处呢？
如果你是运用学习故事的新手，你对什么感到好奇？你有什么疑问吗？
学习故事是新西兰教育工作者创造的一种叙事性评价和教学方法，旨在突出儿童的优长，并根据儿童及其家庭的兴趣、才能、需求和权利改进教学（Carr，2001；Carr & Lee，2012，2019）。在过去的10年中，许多美国早期教育工作者探索并提出了一些用叙事性评价方法记录儿童学习的创新观点（Carter，2017；Meier & Stremmel，2010；White，2017），打破了较为传统的从“不足”的角度看待儿童及其家庭，强调他们不能做什么而不是他们能做什么的方法。
学习故事是形成性评价，它为我们提供了重新想象儿童形象和教师形象的可能性，即儿童是有能力的学习者，教师是审辩式的思考者、倡导者、富有创造性的作家和真正投入工作的人。本章，我们将借用新西兰早期教育的基本思想解释学习故事的目标、要素和好处，以及学习故事如何将真实性评价与审辩式教学联系起来。
学习故事为教师们提供了一个框架，支持他们在学习环境中自然地观察儿童，并记录儿童各自的兴趣、发现和才能。教育者从基于优长的视角讲述学习故事，将儿童视为一个完整的人，而不是根据一些预设的评价指标将儿童分成不同的部分。学习故事所提供的框架能接纳多元视角以构建更为完整的学习者形象，包括：作为故事讲述者的教师的声音，作为学习过程主动参与者的儿童的声音和行动，以及作为儿童生命中最重要教师的家长发出的声音。
无论教师是在公立还是私立的早期教育机构工作，学习故事都是有助于他们观察和记录儿童的学习与成长中细微时刻的有效方式，并通过具体实例呈现儿童的疑问、困惑和发现。学习故事还允许教师作为审辩式的观察者、故事讲述者、作者及同事来记录和分享自己的学习。对于那些使用非正式的、累积性评价方式（如成长档案、逸事记录等）的教师和领导者来说，学习故事可以作为一种额外的、补充性的、基于叙事的真实性评价形式。对于那些使用强制性标准化评价的早期教育机构来说，如使用质量等级评估改进系统、课堂评估评分系统、预期发展结果概况、学习环境评量表等（关于这些标准化评价的详细描述，请见本书末尾的附录），学习故事可以协助评估办学质量、积极的社会性和情感班级氛围、班级的物理环境以及儿童的发展里程碑。
为所有儿童和家庭提供真实性评价与审辩式教学
故事通过与我们作为个体和作为群体的根脉相连接来阐释知识。
——梅内特·K. P.贝纳姆（2007：513）
故事重述了信息，提供了人生哲理和道德教益，带来了快乐，提出了质疑，也提供了文化保护和情感支持。正如贝纳姆所说，“故事通过与我们作为个体和作为群体的根脉相连接来阐释知识”。原住民通过讲述和重述故事，以确保本民族的本体论（对世界的了解和论述）智慧持续传承。故事是神圣的。原住民的叙述是诚实的，与地球、土地、动物和人类的历史保持一致。故事的这种神圣性意味着故事讲述者和听众在一定程度上是弱势的，他们必须尊重自己通过故事进入他人生活的特权，即使是很短的时间。在教室里和其他情境中，当教师通过学习故事进入儿童、其他教师和儿童家庭的私密空间时，这种体验就发生了。反过来，家长也在进入教师的思想空间。在撰写以儿童为学习主角的班级故事时，教师突出了他们个人和所在群体认为重要的东西，如尊重、合作和信任，也许更重要的是，他们为有意义的对话、交流和沟通打开了大门，以更好地了解儿童。
学习故事具有通过叙事来阐释班集体真实情况的力量，它既可以是支持班集体的手段，也可以是削弱它的工具。我们选择利用叙事的力量来讲述故事，以提升儿童、家长和教师的形象。在美国，我们很少听到儿童、家长和教师的声音；本书中的实例代表这些声音，也代表有色人种群体和从事特殊教育服务人士的声音。
学习故事之旅始于尊重故事讲述和聆听过程的神圣性。当你积极地讲述和聆听儿童、家长或所在群体的故事时，你可以更好地了解你是谁，以及如何形成合作型学习共同体。例如，3年前的那次新西兰研学之旅中，一位幼儿教师在坐下来与儿童、配班教师和研学者分享一个故事之前，唱了一首简短的仪式性歌曲，这让我（伊奥罗）亲身体验到了故事讲述的神圣性。这种吟唱是毛利传统文化的一部分，旨在欢迎访客来到他们的学校，这种仪式被称为pōwhiri。在毛利文化中，当访客进入某个毛利部落或家庭的会堂（marae）时，毛利的女性长辈会表演一段呐喊或咏唱（karanga）来欢迎他们。之后，是一段哈卡欢迎仪式（haka pōwhiri），通过歌舞来象征性地表示访客被接纳了。通过这些仪式，一个新的社群形成了。
学习故事让我们悦纳自己
来自不同文化和民族背景的儿童常常被期待能够顺应与其家庭、家族、祖国和社区文化完全不同的环境，并在这样的环境中学习（Souto-Manning & Mitchell，2010）。这种情况在来自墨西哥、中美洲和其他地方的移民家庭中很常见。一些儿童和他们的家庭可能从未接触过美国主流文化规范，但他们却被期待适应这些规范，并达成早期教育教学和评价目标。例如，无论一个移民家庭来到美国多久，在由州政府资助的幼儿园里，4岁儿童都必须接受正式的儿歌和童谣知识测试，而测试内容是传统的美国儿歌和童谣，如《一闪一闪小星星》和《泰迪熊，泰迪熊，转个圈》。在这部分测评中，测评者会背诵10首不同儿歌或童谣中的句子，然后停顿，提示儿童说出最后的押韵词。通常，移民家庭中的儿童被期待尽快成功地参与自己所不熟悉的主流文化实践，并因此被认定为已经为上学做好了准备或是有能力的学习者（Bennett et al.，2018；Ghiso，2016；Souto-Manning，2009）。
要想成功地弥合儿童正在发展的双文化、双语身份之间的鸿沟，教师需要实施文化回应式教学，通过理解与展现儿童及其家庭的兴趣、语言、文化、信仰和习俗来增强自己与他们的关系（Gay，2002； Hammond，2014；Ladson-Billings，2014）。其中，一个关键途径就是教师要对儿童进行真实性评价和对课程进行变革，让儿童和家长的知识储备在教学中拥有一席之地。这些知识储备是儿童和家长在其家庭关系及生活中所依赖的策略、能力、习俗与观点，维护着他们自身在社会性和文化性层面的本真，保护着他们自己的文化（Souto-Manning & Mitchell，2010）。学习故事在很多方面都可以展现儿童、家长和教师带入班级和幼儿园的知识储备。因此，学习故事打破了教师和家长之间那种传统的不健康的权力关系。例如，当使用传统的观察工具时，教师以专家的身份就儿童的发展、进步和成长情况提供指导性意见，并没有给家长留出发表见解的空间。学习故事则让教师以合作者的身份提出他们的观点，家长也可以撰写或者与教师和孩子分享他们认为有价值的儿童学习经历，从而做出自己的贡献。学习故事既象征性地也实际上为家长提供了一个空间，以表达他们对自己的孩子作为持续学习者的看法。家长把自己的看法写下来，作为儿童学习故事的重要组成部分。就知识储备和学习故事而言，无论家长具有怎样的社会、语言、宗教、经济或文化背景，他们都被认为是知识资源和有能力的人。
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