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| 編輯推薦： |
课型分类，一线语文教师的教学宝典！
四川省教育评估院基础教育监测评估所专业人员、成都市语文骨干教师冯胜兰为众多中小学语文教师分享一线教学经验，提供语文教学的新思路、新方法。
划分七种课型：预习课、文本分析课、评价鉴赏课、文学史课、训练课、综合实践课、学科阅读课。
培养学生的四种素养：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。
避免把语文课上成缺乏章法的大杂烩，解决语文课堂上什么都在讲、什么都未突破的问题，使每堂课的教学目标集中，教学任务纯化，更有机会收获教学效益。
根据语文学科本身的知识和能力要求来划分课型，符合学科学理和教学学理，这有助于教师合理确定教学目标和教学内容，有利于有序推进单元教学，推动语文教学回归学科教学正轨，最终有益于学生语文素养的有效提升。
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| 內容簡介： |
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本书是一本教育类学术著作，旨在说明语文的课型分类，对语文素养跟各种课型的联系作出简明的解释，并以各种课型的教学实践为例，为中小学语文教师提供参考。书中以教学任务作为课的分类基点，把语文课分为七种课型：预习课、文本分析课、评价鉴赏课、文学史课、训练课、综合实践课、学科阅读课。根据语文学科本身的知识和能力要求来划分课型，符合学科学理和教学学理，这有助于教师合理确定教学目标和教学内容，有利于有序推进单元教学，推动语文教学回归学科教学正轨，最终有益于学生语文素养的有效提升。
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| 關於作者： |
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冯胜兰，四川省教育评估院基础教育监测评估所专业人员，成都市国学中心组成员，成都市教育学会基础教育课程改革专委会常务理事，成都市优秀德育工作者，成都市语文骨干教师，成都市教育科研先进个人。著有语文教学专著《文本解读与阅读教学讲谈》（合著）、《追求更高品质的阅读教学——中学语文名师课例深度剖析》（合著），编著有少儿国学读物《万方名物》《千秋诗歌》《九州故事》《国学启蒙》等。
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| 目錄：
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目 录
绪论： 语文的课型分类
——兼谈课型与培养语文素养的关系 ………………………… 1
第一章 素读文本的五个角度
——以石磊老师 《秋词》的教学设计为例 ………………… 17
附:人生如秋莫寂寥，豪情满怀到碧霄
——刘禹锡《秋词(其一)》教学设计
第二章 预习课:凡事预则立 ………………………………………… 34
附:统编教材七年级上册第二单元现代文预习课教学设计
第三章 文本分析课的一次教学实践及反思
——以古典诗歌 《使至塞上》的教学为例 ………………… 50
附:《使至塞上》教学设计
第四章 文本分析课:抓住文本特质，提升思维品质
——以 《从百草园到三味书屋》的教学设计为例 ………… 63
附:《从百草园到三味书屋》文本分析课教学设计
第五章 “磨”出一堂纯粹的文本分析课
——以 《昆明的雨》教学设计的打磨为例 ………………… 79
附:《昆明的雨》教学设计
第六章 评价课:是什么? 为什么? 怎么做?
——对语文单元整合融通之评价课的认识与实践 ………… 97
附:“准则决定选择”
——统编教材八年级上册第四单元评价课教学设计
第七章 八年级上册第三单元鉴赏课教学实践 …………………… 118
附1:典雅之美:遣词造句的艺术
—— 《三峡》《答谢中书书》《与朱元思书》鉴赏课教学设计
附2:关于鉴赏课:由一个教学设计想到的
第八章 文学史课:对单元的结构化的宏观把握
——以八年级下册第六单元为例 ………………………… 141
附:诗与思——统编教材八年级下册第六单元文学史课
教学设计
第九章 训练课的实施 ……………………………………………… 165
第十章 课本与课堂之外，能力与素养之中
——一堂综合实践课的设计 ……………………………… 179
附:是父是子—— “三苏祠博物馆”综合实践课教学设计
第十一章 学科阅读课:拓宽学科视野，深化学科理解 ………… 201
后记:关于课型的那些事…………………………………………… 221
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| 內容試閱：
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第一章 素读文本的五个角度
——以石磊老师《秋词》的教学设计为例
一、素读的价值所在
我们从小就被老师告知， “春风又绿江南岸”中的“绿”字用得好，因为比起“过” “到”等动词，它不仅写出了春天的色彩，更写出了作者王安石看到春天到来时轻松愉快的心情。我们也常常津津乐道于贾岛“僧敲月下门”和“僧推月下门”这个关于“推敲”的典故，正如朱光潜先生在《咬文嚼字》中评价: “在文字上推敲，骨子里实在是在思想情感上推敲。”其实，语文的阅读教学，尤其需要教师在备课环节对文本进行反复推敲。这种推敲，只能是执教者对文本的直面，不可能经由其他途径。我们把教师直面文本进行的自主阅读，称为“素读”。
“素”的本义是“本色的生帛”， “素读”也就是“本色的阅读”，这种阅读，不借助文本之外的其他任何资料。对于素读一词，罗晓晖老师和我的《文本解读与阅读教学讲谈》一书中是这样定义的:教师不依赖任何外在资料对课文(或别的文本)展开的阅读。素读的要点在“素”，提倡的是教师不借助工具书和参考资料，直接面对文本，依靠自己的分析能力，对文本进行解读。
根据最近几年的听课观察，很多教材中的经典古诗词，教师在讲授过一两轮后，常常陷入“读一读、讲一讲、背一背”的教学套路之中。“读一读”和“背一背”常常交由学生自主完成，而最能体现教师主导作用的“讲一讲”，在课堂上却常常成了“翻译全诗”的代名词。当教师带领学生翻译结束，弄懂了这首诗的大致意思后，似乎也就无甚可讲了。造成这种局面的原因，是教师缺少真正的自主阅读，缺少靠自己的独立钻研发现这首诗“可讲之处”的过程，而不是这首诗真的“无甚可讲”。
我们认为，教师的素读，能够帮助教师获得真实的阅读体验、真切的审美感受和独立的价值判断。对于教材文本的素读，教师可以围绕以下几个角度进行:
①学科角度:读出该文本涉及的语文知识与能力。
②学生角度:读出学生可能的未知以及可能存在的疑惑。
③教学角度:读出该文本在阅读教学中可能运用到的引导方法。
④教育角度:读出该文本所显示的人类智慧，读出文本所涉及的情感、态度和价值观。
⑤素养角度:读出该文本在语言、思维、审美、文化四个维度的显著特征。
《秋词》是统编教材七年级上册“课外古诗词诵读”中的一首
诗。由于被放在附录中，很多老师对这首诗的处理极为简单——背诵、默写。其实，如果能够从上述五个角度对该诗进行素读，教师有可能在备课过程中发现很多有价值的东西。下面以石磊老师对《秋词》这首诗的教学设计为例，谈谈素读在备课过程中的具体运用。
二、学科角度
语文作为一门学科，有着自己的知识系统和能力系统。对于《秋词》这首诗而言，它可以教给学生什么语文知识、培养学生怎样的语文能力呢?
从学科知识的角度来看，对于刚进入中学阶段的七年级学生来讲，这首诗的学习，是获得古典诗歌中“意象”这一重要的概念知识的契机。那么，要如何在设计中循序渐进地让学生接受这个学科知识呢?
刚刚进入中学阶段的学生，对意象这个概念还比较陌生。所以，教师需要首先介绍或巩固学生关于意象的知识。意象，就是表意之象，就是包含人的思想感情的自然景物，中国古典诗歌中经常会使用意象来含蓄地表情达意。而诗人对于意象的选择，一定和其想要表达的思想感情有着密切的关系。
接下来，复习旧知——在本册第一单元《古代诗歌四首》的学习中，有一首著名的《天净沙·秋思》，学生从中接触到了“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”这一组密集铺陈的意象。教师可以引导学生再次关注这首曲中意象的堆叠，尤其关注这些意象性名词前作为修饰语的形容词的特点。在作者笔下， “藤”为何是“枯萎的”而不是“长青的”，“树”为何是“苍老的”而不是“青翠的”，“鸦”为何是“黄昏时的”而不是“黎明时的”? 因为它们都有共同的特征——残败、颓废和苍凉，这是羁旅漂泊的作者此时心情(情感)的投射。复习《天净沙·秋思》中的意象，目的是为接下来确定《秋词》中的意象做准备。
先以“下定义”的方式了解意象，再通过复习旧知识加深对意象的理解，最后到新的情景中去运用——辨识出新的意象，符合初中生概念学习的一般规律。接下来，学生就可以寻找出《秋词》写景的句子当中作者选用的意象，就有机会发现作者选用了“鹤”这一意象。这也为后面分析“鹤”这个意象的内涵的教学环节做好铺垫。
至于学科能力，本诗主要是教给学生精细分析诗歌的能力，这一点后文将详细论述。
三、学生角度
备课，既要备教材，也要备学情。就古典诗歌的阅读而言，初中学生对一些关键字词的理解很难做到精准，常常是囫囵吞枣而不自知，这里稍加举例。
对于学生早已耳熟能详的一些诗词，我曾经做过以下追问:
《望庐山瀑布》中“日照香炉生紫烟”一句，李白为何要说看到的是“紫色的烟”而不是白色的或其他颜色的烟?
《虞美人》中，李煜为何要用“一江春水向东流”而不用“一江夏水”或者“一江秋水”来比喻自己的愁?
《滁州西涧》中， “野渡无人舟自横”的“横”，是我们常见的“横竖”的“横”的意思吗? 它和作者韦应物此时的心态有何关系?
诸如此类，学生几乎很难回答上来。正如黑格尔所说， “熟知并非真知”，学生自认为熟悉程度很高，读懂了这些诗词，但其实对其中字词的妙用缺乏思考，他们对这些字词背后要表达的深层含义的理解，仍然停留在浅尝辄止的层面。
在和石磊老师一起准备《秋词》教学的过程中，我也对七年级的一些学生做过调查，我们有这样一段对话:
师:“晴空一鹤排云上”中到底是一只鹤还是一排鹤?
生(绝大多数、很坚定地):一排。
师:原因是什么?
生:诗句里明明白白就写着“一排鹤”。
师:哪里写着“一排鹤”?
生(毋庸置疑状):“一鹤排”就是“一排鹤”的倒装啊。
其实，稍微有点文言常识的学生都应知晓，根本不可能存在这种倒装的语法形式，若是倒装，后面的“云”将无着落;而且，文言表达习惯中，量词一般都会被省略，如《口技》中“一桌、一椅、一扇、一抚尺而已”，其中桌子、椅子、扇子、抚尺都是指代单个的数量“一”， “一鹤”是“一只鹤”，毋庸置疑。学生这样粗疏的理解，存在着两重误读:没有读出“鹤”其实只有一只，这是一重误读;而且还将“排”误认为是量词，这是另一重误读。根据学生认识的误区，我们意识到这个句子恰好是文本解读的障碍，于是在教学设计中考虑了要带领学生重点分析此句，读懂这一句的真正含义。
四、教学角度
学生对“晴空一鹤排云上”的误读，成为这首诗文本分析教学的起点，也成为本节课教学设计中的重要教学内容。接下来的教学设计，也就顺理成章地围绕“晴空一鹤排云上”此句中的关键字词展开分析。如何引导学生分析关键字词，需要斟酌教学的方式和方法，务使恰当且有效。这就再次涉及对学情的预判。
在这里，最适合现阶段学生的教学引导方法，就是“替换词语法”。对学情的把握，最关键的是把握住学生的知识背景和对教师提问可能做出的反应。对于“晴空一鹤排云上”这个短短的七言句，学生要实现完整、准确的理解并不容易，于是石老师设计了两次词语的替换比较，以求学生对诗意的饱满理解。
①设置问题:诗歌第三句，作者写“晴空一鹤排云上”，请问作者为何不写“百鹤”“千鹤”，而非要选用“一鹤”来作为意象呢?
②请找出本句中描写鹤的两个动词(排，上)。
追问:这句诗中的“排”能否改为“飞”字? “上”字能否改为“间”字? 为什么?
通过第一次比较，学生很容易发现诗人强调“一”，是想突出这里只有一只鹤，而不是他们此前理解的这里有一排鹤。为何只写一只? 这是因为高远的境界常常只是一个人的理想而不是一群人的理想，奔赴理想的过程常常只能是孤独的。唯有一只，方能显得与众不同，表现出所追求的意趣的高远。
通过第二次比较，学生更能体会这只鹤要冲上云霄之不易，因为需要排开厚重的云层，冲破重重的阻力，绝非轻而易举、轻松自在地闲游在云间。
应该注意的是，这两次“词语替换”的比较并不是这个环节的最终目的，最终目的是用这种方法分析出诗人借助这一只鹤的意象要表达的情感——特立独行、卓尔不群的独特气质以及奋力上进的豪迈与乐观。此环节中得出的这个结论，呼应了前面在介绍意象的知识时所做的铺垫—— “诗人对于意象的选择，一定和其想要表达的思想感情有着密切关系”。
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