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| 編輯推薦： |
在我国幼儿园一线教师谈“引导性游戏”色变，唯“自由游戏”或“自主性游戏”至上的今天，本书为我们提供了一个新的视角，有助于我们正确认识“自由游戏”和“引导性游戏”的关系。
作者肯普尔教授是美国早期教育专家、全美幼教协会的顾问编辑，有30多年的从教经验，对儿童的游戏、创造力和情感学习颇有研究。她按照“多大程度算是游戏”来区分“自由游戏”和“引导性游戏”，构造了一个从“自由游戏”到“引导性游戏”的连续体，突破了二元对立的游戏分类方法。她在书中通过大量的实例阐述了教师该如何运用两种游戏方式来促进幼儿的学习与发展。
译者吴航博士为华中师范大学学前教育系主任，是我国学前儿童游戏领域的研究专家。她不仅独自出色地完成了本书的翻译任务，而且撰写了精彩的译者序，十分有助于读者进一步厘清“自由游戏”和“引导性游戏”的关系，使幼儿园教师坚定适当开展引导性游戏的信心。
作译者的共同努力使本书不仅具有较强的可读性，而且具有突出的实践指导价值。教育BU“国培计划”专家、高校学者和一线幼儿园教师联合向广大读者推荐本书。
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| 內容簡介： |
什么是“自由游戏”？是完全放任幼儿的活动吗？
什么是“引导性游戏”？是教师主导的活动吗？
如何区分“自由游戏”与“引导性游戏”？它们都具有教学意义吗？
如何计划并组织有效的游戏以促进幼儿的学习？
教师在幼儿的游戏中该如何发挥自己的作用？
本书突破二元对立的游戏分类，根据幼儿与成人的参与程度阐明了“自由游戏”与“引导性游戏”的定义与异同，并按照游戏前、游戏中、游戏后的顺序举例说明，教师作为计划者、引导者和反思的促进者该如何利用启发策略、可能的支持策略、记录、反思与表征等一系列方法促进幼儿的社会性–情感、自我调节能力、数学学习能力及语言能力的发展。
本书有助于幼儿园一线教师正确理解幼儿游戏的内涵，纠正将“引导性游戏”视为“非游戏”和“假游戏”的错误认识，从而有效运用“自由游戏”和“引导性游戏”这两种游戏方式来促进幼儿的发展。它还可以为大中专院校学前教育专业师生和学前教育研究者提供参考资料。
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| 關於作者： |
作者简介
克丽丝滕·肯普尔（Kristen Kemple）
美国佛罗里达大学早期教育专业教授，全美幼教协会的顾问编辑委员会成员，多个主要的全国性会议主持人；曾在“开端计划”等早期教育项目中担任教师，从教30多年；是佛罗里达大学统一儿童早期教育学教育硕士项目的创始成员，该项目始于1992年，是美国第1个跨部门的全纳教师教育项目。她撰写了大量关于儿童发展与教育的书籍，目前的研究重点是儿童的游戏、创造力和情感学习。
译者简介
吴航
1974年10月生，浙江嵊州人。1991年考入华中师范大学，先后获教育学学士、硕士和博士学位；2003—2004年在德国莱比锡大学教育学院做访问学者，现任华中师范大学教育学院副教授、学前教育系主任，兼任中国家庭教育研究会理事、中国学前教育研究会游戏与玩具专业委员会副主任委员、湖北省学前教育研究会副理事长；主要从事家庭教育、学前儿童游戏的教学与研究工作；出版专著《游戏活动与儿童教育》，主编《家庭教育学基础》《学前儿童卫生学》，参编教材《教育学》（第七版）、《幼儿园健康教育与活动设计》等；主持全国教育科学规划项目、教育BU人文社科项目、湖北省教育科学规划项目等课题5项；在《中国教育学刊》《教育研究与实验》《学前教育研究》等杂志上发表学术论文60余篇。
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| 目錄：
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第1章 促进幼儿的学习与发展
游戏与学业发展
社会性–情感领域：建立友好的同伴关系
语言与读写领域：建构词汇
数学领域：分类
身体发展与人格健全
想象力与创造力：象征性和灵活性思维
游戏与动机
第2章 理解游戏的复杂性和简单性
定义游戏
游戏与动机
游戏的类型
区分自由游戏和引导性游戏
幼儿想玩游戏
第3章 理解幼儿游戏中的教师角色
游戏前：作为计划者
游戏中：作为观察者和促进者
游戏后：作为深度学习的引导者
第4章 促进社会性-情感发展
社会性–情感发展的重要性
游戏是发展幼儿社会性–情感的重要途径
明确社会性–情感发展的目标
通过不同类型的游戏促进社会性–情感发展
制订游戏计划：促进社会性–情感发展
第5章 促进自我调节能力的发展
作为学习基础的自我调节能力
提供指导，助力幼儿自我调节能力的发展
明确自我调节能力发展的目标
通过不同类型的游戏促进自我调节能力发展
制订游戏计划：促进自我调节能力发展
第6章 促进早期数学学习
早期数学学习的重要性
在游戏中发展幼儿的数学理解能力
教师有意识的支持
明确数学学习的目标
通过不同类型的游戏促进幼儿理解数学
制订游戏计划：促进数学学习
第7章 促进语言和早期读写能力的发展
游戏对语言和早期读写能力的发展至关重要
支持语言和早期读写能力发展的策略
明确语言和早期读写能力发展的目标
通过不同类型的游戏促进语言和早期读写能力发展
游戏后的反思时间
制订游戏计划：促进语言和早期读写能力发展
第8章 游戏支持及更多
创造力
物理知识
音乐学习
身体发展与人格健全
结语
参考文献
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| 內容試閱：
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译者序
疫情期间，“万千教育”编辑部的吴红老师联系我，问我是否愿意翻译这本书。彼时，我不禁疑惑：在众多的儿童游戏论著中，该书有什么独特价值，值得我们去译介？带着这样的疑惑，我翻开此书，经过一番通读，我坚定了翻译此书的决心。
21世纪以来，我国颁布了一系列有关学前教育的政策文件。无论是2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，还是2012年颁布的《3—6岁儿童学习与发展指南》，都在强调“以游戏为基本活动”。在这些政策文件的指引下，幼儿园在贯彻落实“以游戏为基本活动”“幼儿是主动的学习者”等理念上，取得了卓有成效的实践经验，甚至创新性地开发了“安吉游戏”模式。随着游戏研究与实践的推进，广大的幼儿教师在游戏认识及组织实施中也遇到了越来越多的问题，主要表现为对游戏内涵理解的混乱，简单地将教师引导的游戏视为“非游戏”“假游戏”，在游戏组织实施中较难平衡教师角色与幼儿主体之间的关系，游戏新理论、新名词满天飞却难以落地等。
要破解以上难题和困惑，需要在理论与实践之间建立起切实可行的“桥梁”。本书可以说是“桥梁”建设的一次有益尝试。首先，本书突破了二元对立的游戏分类，作者不再以“游戏”或“非游戏”划分儿童行为，而是按照“多大程度算是游戏”将游戏分为“自由游戏”（free play）和“引导性游戏”（guided play）。那些符合全部特质的行为被归为“自由游戏”，符合部分特质的行为则被看作“引导性游戏”，由此构造了一个从“自由游戏”到“引导性游戏”的连续体。在此基础上，作者帮助幼儿教师进一步体认到：不是由儿童自由选择的所有活动都能够或都应该被看成游戏；教师在关注幼儿自由游戏的同时，应该采用引导性游戏来促进幼儿的全面发展；游戏的内涵和特质与活动情境息息相关。其次，作者秉持社会建构主义的观点，强调游戏中的“师幼关系”“幼幼关系”对幼儿学习与发展的影响。一方面，幼儿教师有责任保障幼儿的游戏权，通过为幼儿自由游戏提供时间、空间、材料等，鼓励其探索自己的身份、潜能和兴趣，扩展自身的多样性可能；另一方面，幼儿教师也需要在游戏中灵活而系统地识别、记录和计划幼儿的兴趣，寻求拓展幼儿兴趣并将其与幼儿生活和学习在更为广阔的世界中联系起来的方法。在一个放任的自由游戏环境中，幼儿可能会错失发展的契机；而在一个高度结构化的游戏环境中，他们可能无法灵活且创造性地解决问题。再次，作者坚持中介学习观，努力在有关游戏的陈述性知识和程序性知识之间建立内在的联系。德国哲学家康德曾说：“不管理论可能是多么完美，看来显然在理论与实践之间仍然需要有一种从这一个联系到另一个的中间项。”游戏理论与实践之间的中间环节复杂多变，如何使理论更具指导性，助力幼儿教师游戏支持、指导、反思能力的提升，是游戏研究的应有之义。作者在本书中进行了有益的探索。
本书共八章。第1章“促进幼儿的学习与发展”，强调游戏对幼儿各领域学习与发展所发挥的重要价值和功能。第2章“理解游戏的复杂性和简单性”，突出“自由游戏”与“引导性游戏”之间的异同与联系。第3章“理解幼儿游戏中的教师角色”，聚焦于教师在不同类型游戏中应承担的角色及具体的指导策略。第4章至第7章，重点围绕幼儿社会性–情感、自我调节能力、早期数学学习及早期语言的发展，在明确各领域发展目标的基础上，结合自由游戏和引导性游戏的实际案例，按照游戏前、游戏中、游戏后的活动发展顺序，提出教师作为计划者、引导者和反思的促进者的多重角色，以及包括目标、背景与时间、准备与材料、启发策略、可能的支持策略、记录、反思与表征等在内的具体策略与方法。最后一章，即第8章，对游戏与幼儿其他领域发展之间的关系做了简要的阐述和说明。
本书主要由本人翻译完成，我的部分硕士研究生参与了校对，具体分工如下：第1章和第2章由罗彦之校对，第3章和第4章由邓菲校对，第5章由刘宁莎校对，第6章由王童谣校对，第7章和第8章由吕雪雯校对。希望本书的翻译和出版，对幼儿园游戏的理论探讨与实践推进有所帮助和裨益。翻译过程中难免存在疏漏和不足之处，恳请读者批评指正。
游戏作为社会文化建构的产物，其价值在很大程度上受到文化、信仰、传统等多种因素的影响。他山之石虽可攻玉，但结合本国政治经济文化特色，探索符合我国实践体系的理论话语，建立游戏理论与实践之间的有机联系和桥梁，是每一位学前教育工作者的责任和担当。由此，我们更应该批判性地思考游戏理论与实践问题，进而成为富有创造力的研究者和行动者。
吴航
2022年4月于华师桂子山
区分自由游戏和引导性游戏
我们知道，游戏既可以由幼儿独自进行，也可以与其他同伴一起，既可以由幼儿自由选择和管理，也可以由成人引导。到目前为止的案例中，孩子们都是游戏的发起者，决定玩什么以及如何玩。每个案例中游戏发展的方向都由幼儿控制。例如，卡琳娜和智贤可以选择玩棋类游戏，或者在日志桌上画画，或者在积木区玩建构游戏，她们从众多游戏中选择了“糖果乐园”这一游戏。她们控制玩游戏的方式，在最初学到的规则和之后创造性修订的规则之间保持张力转换。自由游戏是孩子们选择玩什么以及如何玩的游戏，这类游戏很少或者没有成人的干预。
引导性游戏则不同。让我们想象一下沙匡和奥马尔的建构游戏是这样开始的。
詹金斯老师把奥马尔和沙匡叫到露台上的建构区，和他们一起坐了下来。她想知道他们能否建造一座足够大的桥，让他们俩坐在下面。两个男孩热情地迎接挑战。
经过一段时间的商量，他们把3个长方形的积木首尾相连地叠放在一起。在距离第1堆积木约60厘米的地方，又有另外3个积木首尾相连地叠放在一起。这两堆积木相当高，而且很危险。詹金斯老师观察着：“哇，看起来摇摇晃晃的。这能行吗？”
“肯定行！”奥马尔大声宣告。
当男孩们在两堆积木上铺一块木板时，桥倒塌了。“我知道，”沙匡说，“我们这样就可以了”。他在地板上放了一块长方形的积木，使其面积最大的一面贴着地毯，然后以同样的方式在原来的积木上又放了一块。
“你为什么要这样放？你是怎么想的呢？”詹金斯老师问道。
奥马尔说：“这样放会更结实。”然后，男孩们建构好一座坚固的桥，并一起坐在桥下。
詹金斯老师接着问道：“你们是怎么摆这些积木使桥更坚固的呢？”
“我们把这个部分放在地板上。”沙匡指着其中一块积木的最大一面说。
“那是什么部分？”詹金斯老师问。
沙匡说：“这是很大的一面。”
奥马尔说：“这是最大的一面。”
在沙匡和奥马尔的建构游戏中，游戏是由教师发起的。她给男孩们提出了一个挑战，目标是建造一座足够坚固的大桥，可以让两个男孩坐在桥下。詹金斯老师关注男孩们对游戏中涉及的几何和力学原理的学习。随着游戏的开展，在男孩们的主导下，詹金斯老师利用机会，通过简短的评论和问题来支持他们的学习。
引导性游戏是由一个心中有潜在学习目标的成人发起的，主要通过幼儿在游戏过程中的自由选择来展开。成人在整个游戏过程中提供支持，帮助幼儿实现潜在的发展目标。
在学前教育机构中，自由游戏和引导性游戏都需要教师的参与。但教师在这两种游戏中的角色并不相同，具体如表2.1所示。
如表2.1所示，自由游戏与引导性游戏的不同在于由谁发起游戏。自由游戏是由儿童为了自己的目的而发起的。引导性游戏是由成人发起的，他们心中有潜在的儿童学习目标。这两种类型的游戏都是由儿童主导，也就是说，儿童控制游戏的走向。除了游戏发起阶段，成人在这两种类型的游戏过程中所扮演的角色也是不同的。在自由游戏中，成人的角色是偶尔对儿童的游戏做出反应，只有在安全和儿童相关权利受到威胁时，成人才进行干预。在引导性游戏中，成人需要提供支持，帮助儿童达到成人心中潜在的学习目标。让我们再看几个引导性游戏的例子。
观察与学习
在游戏厨房中分享
贾妮老师为游戏厨房配备了各种真实的锅、盘等烹饪用具。她故意只提供部分厨房用品的复制品。贾妮老师这样做是因为她班上的一个孩子，克拉拉，在轮流能力方面还需要学习。克拉拉患有唐氏综合征，她认知迟缓，喜欢在厨房里玩。贾妮老师看到克拉拉走进游戏厨房，埃伦和安东尼正在那里玩。贾妮老师建议：“也许你们三人可以当餐厅的厨师，一起工作，准备一顿大餐。你们每人具体做什么呢？”
这三个孩子选择完角色，开始玩了起来。贾妮老师看到了一个机会：克拉拉试图想要抢安东尼正在使用的打蛋器和大金属碗。游戏厨房里还有另一个大金属碗，但只有一个打蛋器。贾妮老师拿着打蛋器，让安东尼和克拉拉各自说出自己的需求。她鼓励他们找到解决问题的办法。最后，孩子们决定，安东尼继续用打蛋器打完他的假鸡蛋，克拉拉则使用大木勺。他们还一致同意：安东尼用完打蛋器后，与克拉拉交换使用木勺。
在这个案例中，贾妮老师有意识地创设了一个需要解决冲突的环境，并为安东尼和克拉拉提供支持，以培养其轮流能力。
观察与学习
橡皮泥桌上的宽度、高度和形状
弗格森老师一直为班里四五岁的孩子安排活动，这次的重点是大小和形状。她决定在橡皮泥桌上放置不同大小和形状的量杯，有方形的、圆形的，有又长又细的，有又短又粗的。尽管每个量杯的大小和形状不同，但它们的体积都一样，约240毫升。她尽量让孩子们观察并注意物体的形状、高度和宽度。她希望孩子们尽可能地思考有关守恒的概念：只要物体没有被拿走，无论使用什么形状的容器，物体的体积都保持不变。
当孩子们在操作材料时，弗格森老师会不时地问一些问题，例如，“这些杯子中哪个更高？哪个更粗？”“你觉得这个能装更多橡皮泥吗？你是怎么知道的？”“这三个杯子里的橡皮泥一样多吗？你是怎么知道的？”当然，弗格森老师不会向孩子们抛出一长串问题。相反，她让孩子们有充分的时间自己进行探索和游戏。弗格森老师专注地观察孩子们的活动，偶尔进行有趣的评论：“我看到你把它填满了。”
在以上案例中，幼儿引领游戏。弗格森老师的回应，有利于增加幼儿“实现”自己所设想的学习目标的机会。在弗格森老师的引导下，幼儿有机会和大小、形状、体积等概念一起“游戏”。
观察与学习
把动物卡片与动物单词的首字母匹配起来
贾森老师注意到，孩子们经常玩动物卡片匹配游戏：他们要么将动物卡片按照类别进行分类，要么将其排成一列。这些都是宝贵的经验，但他现在想向孩子们介绍另一种使用动物卡片的玩法。最近，班里的孩子们正在通过阅读书籍和查看图片来学习首字母的发音。贾森老师把杰克叫到桌边，对他说：“我想给你展示另一种使用这些卡片的方法。这是什么动物？”
杰克说：“猴子!”
贾森老师说：“猴子。在这堆字母中，你能找到猴子第1个音的字母吗？仔细听啊，m-m-m-monkey（猴子）的第1个发音是什么？”
“M-m-m。”（嗯）杰克回答。
贾森老师问：“你能找到发/mmm/音的字母吗？”杰克找到了写有字母M的卡片，然后继续按照这种玩法玩了起来。贾森老师通过鼓励（如“你找到了!”）和有益的提问（如“你在找什么字母？”）等方式，表达自己对杰克所从事的活动的兴趣。当杰克在几分钟后失去兴趣时，他可以自由地换另一种方式玩卡片。
在以上案例中，教师为活动提供了结构。他们预先考虑要提供什么样的材料，如何引入活动，如何为活动提供支持，以使幼儿学习和练习的机会最大化，并朝着一个或多个特定的学习目标不断前进。
自由游戏和引导性游戏对幼儿的学习与发展都非常重要。在上述多个案例中，有的教师扮演不那么直接的角色，让幼儿自由游戏。幼儿在自由游戏中可能获得的积极体验，有助于其长期的学习与发展。其中，他们可能会练习或探索某些在成人引导下可以获得的特定技能或概念，也可能没有。
幼儿想玩游戏
游戏是幼儿自愿参与的活动。这一特点本身就使游戏成为一个强大的学习过程。他们想玩游戏：单独玩，和伙伴玩，和其他人玩！他们可能玩客体游戏、建构游戏、假装游戏、打闹游戏、规则游戏或这些游戏的组合。每种游戏都可能是引导性游戏或自由游戏。几乎所有幼儿都会参与到游戏中，包括残障幼儿。他们在游戏中可能需要不同类型的支持，但无论如何，游戏对于这些幼儿，与对正常幼儿一样，都非常重要。
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