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| 編輯推薦： |
教育从来不是一个结果，而是一个生命展开的过程
创造期的教师如何教学，如何成长？特级教师、教研员李卫东老师为您解惑
于漪、张秋玲老师主编，解决教师发展的不同阶段、各不相同的教育“情况”
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| 內容簡介： |
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本书是《中学语文老师成长进阶丛书》的扛鼎之作。作者历经了教师专业发展的不同阶段：教师－特级教师－市级教研员－市教研室主任，认为专家型教师能深刻洞察语文学科的属性，并与语文学科自如地融合在一起，自身就是一本立体的语文书。本书体现出一位专家型教师与语文学科之间的深度相知和相解，既有作者本人的课例呈现，也有对每一个课例的精细解读和理论阐释。不止说出“我是怎样教的”，更说出“我为什么这样教”，呈现了语文教学之“道”。
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| 關於作者： |
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李卫东，北京市特级教师，北京教科院基教研中心副主任，首届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛一等奖获得者，首都师范大学兼职硕士生导师。出版教学专著《李卫东讲语文》，发表各类教学文章一百余篇。
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| 目錄：
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前言
小说课：除了三要素，还有什么？
话语分析与人物的精神谱系
——我备《故乡》
如何选择小说的教学内容
散文课：文学性在哪里？
散文却在“灯火阑珊处”
——《背影》课例叙说
散文河里有规矩
——浅说散文教学内容的“确定性”
诗歌课：应持怎样的阅读取向？
把学生摆渡到诗歌的殿堂
——《天上的街市》课例评点
把现代诗当现代诗来教
童话课：读文，还是读己？
每一次重读都是重写
——《皇帝的新装》课例研讨
还原课堂的真实
——由《皇帝的新装》课例说开去
文言课：如何上出文言的味儿？
在“文”与“白”之间穿行
——《记承天寺夜游》课例评点
咬文嚼字与文本互参
——《〈论语〉十则》课例评点
如何确定文言文的教学内容
——以《爱莲说》为例
写作课：我们为什么要写作？
为什么写？给谁看？
——《目的与对象》课例评点
虚与实之间
——《骑上想象的扫帚》课例研讨
回到“真实的写作”
名著阅读：指导？还是不指导？
在语词上的停留
——《爱的教育》教学叙事之一
书里书外，走个来回
——《爱的教育》教学叙事之二
读后感也可以这样写
——《爱的教育》教学叙事之三
精彩章节的“party”
——《汤姆·索亚历险记（第二章）》课例研讨
名著阅读：语文教学的“正规战”
我的自修课：在行走和叩问的路上
我的读书笔记
我的下水诗文
后记
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| 內容試閱：
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前言
“语文”是一个随着时代的变化，被持续界定与衍生的学科名称。教了多年的语文,可以把自己从一个生手变成熟手,但很难减少对语文产生的众多疑问，反而会不断冒出一个又一个问号。我的专业成长之路，就是一个对问号不断追踪、反思的历程。
摸着教语文?
初登语文讲台，完全是凭着感觉走，以自己的读写经验摸索着教学生学习语文。记得我上小学四年级时，不知从哪里看到了一本《作文通讯》，喜欢得不得了。有一天我心血来潮，照着刊物的地址写了一封信，把一沓皱皱巴巴的、订阅刊物的毛票夹在信封内，寄给了新蕾出版社。过了一段时间，当班主任抱着一个包裹送给我时，整个村小沸腾了。等到我真的当上了语文老师，首先订阅的也是《作文通讯》，并且发动学生们联合订阅了十几份语文学习期刊，找出来几张废旧课桌，在教室内办起了一个图书角。每期新刊物送到，我都先快速浏览，而后用一张八开的白纸标出值得品读的文章题目，以及每篇文章的要点、亮点、可借鉴之处等，贴在图书角的上方，期期如此。
那时还不知道有“大语文”这个说法，就这样凭着直觉领着学生读一读、品一品，竟也搞出了些名堂。1992年初秋的一天，区语文教研员李承亮老师到我的班里听课，看到了我们那个简陋却散发着生机的图书角，也许是被我们师生惨淡经营的情愫打动了吧，他果断地把我这个毛头小伙子推上了教研、教改的大舞台。后经逐级赛课，我被推到了市里、省里，1993年，我被评为“山东省中学语文教学十佳”，1995年9月，我又作为山东省的代表参加了首届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛并获得一等奖。这一时期的语文教学，几乎是凭着直觉经验依样画葫芦摸着开始的。
学习教语文？
2003年2月，我由山东老家“行走”到了北京，同时也因视野的改变，认识到了教语文应从研究开始。于是我和学生们一起开始了一项师生合作进行的行动研究——“与学生一起读、评、写”。
2005年9月，我新接了一届初三毕业班，开学初《语文报》向我约一组介绍北京民俗的学生习作，我就组织了一次关于北京风俗人情的专题读写活动，效果还不错，但只能向编辑推荐其中很少的几篇作文。我就想，能不能把优秀的习作装订成册，编一个刊物呢？此前的专题读写也整理印发了不少的案例，但并不系统，创办个刊物，对这项研究进行定期的跟踪和记录，应该可行吧。第一期，随便拈取了一个现成的名字——“美文”，印发了下去，得到了学生的热烈呼应。就这样，一期期的《美文》配合着我们的“研究”问世了，慢慢地有了个简朴的封面，有了目录，每篇文章也都配上了我的圈点批注。当出到第四期时，我发觉有点不对劲儿了，学生对《美文》的兴趣似乎没以前那么高涨了。一天，我问语文课代表：“最近几期的《美文》编得怎么样啊？”她诡秘地笑了笑说：“老师，您经常给我们提到‘审美疲劳’这个词，同学们现在对您编的《美文》也产生了些‘审美疲劳’，您不觉得您选的那些文章多是同一个面孔、同一种风格吗？”我顿时愕然：花了如此多的心血搞出来的《美文》，怎么会让学生产生“审美疲劳”了呢？恰在那几天，我又收到了一封学生家长发来的电子邮件：“李老师，您好！我是初三四班学生×××的妈妈。我女儿的语文学习成绩一直不是很好，这里的原因是多方面的，但其中一个很重要的原因是语文课一直没能引起她的兴趣。自从您教他们语文课后，孩子开始慢慢喜欢语文了，经常回来与我们分享课上学习的内容，尤其喜欢您为他们编辑的《美文》，每次回来都非常兴奋地为我们读上面的每一篇文章，还要让我们谈看法，我鼓励她好好学习写作文，争取也能上一次《美文》。她希望自己在初中毕业前也能上一次《美文》。看到孩子现在对语文学习的兴趣越来越高，成绩也不断提高，我们做家长的从心里感谢老师，感谢您为孩子们的付出，您为了鼓励孩子和提高孩子的学习兴趣做了很多额外的工作，但这些付出非常值得，它可能会影响孩子的一生。对您的辛勤工作再一次表示感谢，并祝您身体健康，生活快乐！学生家长：史素姣。”课代表和学生家长表述的角度虽不相同，但都让我蓦然了悟一个非常简单的理儿：每个学生都是天生的写作者，他们都有表达的欲望，也有被关注的渴望！每次的习作都由老师选定，每篇文章的评点都由老师亲自来加，每期登上刊物的总是那几个熟悉的面孔，学生固然能够受益，但终归会滋生“热闹是他们的，我什么也没有，与我何干！”的想法，没有主动参与后产生的兴奋与成就感。
鉴于此，我决定由课代表担当主编，对《美文》进行全面改版。学生们神神秘秘地忙活了两周左右，终于把新一期《美文》的校样放到了我的办公桌上。刊物真是有了比较大的改观，不但学生的参与面广了，内容、形式丰富多彩了，而且还换了一个非常精致的封面。经了解我才知道，为设计刊物的封面，他们还专门成立了一个小组，叫“ZE工作室”。此后，《美文》在学生心中牢牢地占据了位置，师生一起呵护着这个共同的生命。我们把《美文》当作了另一本教材，在课堂上读“美文”，评“美文”，用“美文”……也就是在这几年期间，我学会了从效果评价的角度去审视教学行动，由果溯因，反思调整教学，开始了对这个学科的研究，尽管我的研究多是随机的、碎片化的、不系统的、感性的，但就是这样一些随时随地的思考引领我踏上了研究之路。
研究教语文？
2008年2月，我调到北京教育科学研究院担任中学语文教研员，因工作需要，经常到各区县听课调研，听课后自然要评课，评课怎么评？是教给老师们教好一节课的一招一式，告诉他们“应该怎样教”，还是基于一个课例，和老师们讨论“为什么这样教”的合理性？我选择了后者。做教研员的这几年，我把研究的重心转移到“为什么这样教语文”的学理性探寻上。
2009年5月，北京教科院为我成立了特级教师工作站，第一批学员主要是获得北京市教师基本功展示评比一等奖的优秀教师和部分区县教研员，后来在门头沟、通州、朝阳等区县成立了工作站分站。我和工作站的成员共同研发不同文类的教学课例，把一堂课的生成过程作为研究对象，研讨为什么要教这些内容而不教那些内容，为什么要选择这样的教学策略而不选择那样的教学策略的学理所在。在这几年的研究过程中，我先后撰写并发表了《回到“真实的写作”》《今天怎样教小说——基于“学科教学知识”的视角》《如何确定文言文的教学内容——以〈爱莲说〉为例》《散文河里有规矩——浅谈散文教学内容的“确定性”》《把现代诗当现代诗来教》等文章，并集结工作站的研究成果主编出版了《语文沙龙——重构教学内容的行动研究》一书，力图为更多的青年教师理解语文、教好语文提供专业性的支持。
教学语文久了，就愈会追问：语文是什么？语文教师是谁？成为一名优秀语文教师，不能不认识你自己，认识你自己所执教的学科。教好语文应从认识语文开始，认识语文，既是起点，也是终点，需要用一生的时间……
话语分析与人物的精神谱系——我备《故乡》
我教《故乡》一课，没有详细的教案，只是随手在备课纸上写了几行字，做了一点大致的勾画而已。乍看，这样备课是粗糙的，随意的；细究起来，这节课的备课过程持续了若干年，是严谨和自然的。
一、直面文本：对教材的“语文学”解读
语文老师比较难做，其中一个因素就是我们常常面对一篇课文，却不知道该教些什么。数学、物理、化学老师，乃至英语老师，他们的教学内容教材基本上都呈现出来了，是逻辑化、结构化，乃至序列化的。尤其数理科，是以概念、定律、原理、法则为核心组织起来的一个非常严谨的教学内容序列，十个数学老师教同样的一个章节，在教学内容上，没有大的区别，区别多在于呈现教学内容的方式。但是，十个语文老师来教《故乡》，教学内容的选择却可能五花八门。语文教材对教学内容的呈现是一种比较柔性的、软性的方式，是通过一篇篇选文来承载教学内容。教学鲁迅先生的这篇《故乡》，哪些教学内容是值得教的呢？语文教材一般通过思考练习题、阅读提示等助读系统提示着教学内容，但具体的教学内容呢？目前的语文教材还不能给出。这就要靠我们从“语文学”的角度去挖掘、提取，确立有价值的语文教学内容。语文学大抵是指文艺理论、语言学、阅读学、写作学等方面的知识，是语文学科本体的知识，是我们吃饭的家伙，如果这些知识运用不熟练的话，那些教育学、心理学的知识似乎就发挥不了多大的作用。我这样说并没有厚此薄彼的意思，并不是要把语文学强调到无以复加的程度，而轻慢教育学与心理学。两者要结合，而不是一门心思抱着这样的幻想——一堂课教学策略很先进了，教课手法很灵活了，课堂上师生活动很充分了，这节课就是好语文课了，最好不抱这样的幻想，你还要注意教学内容的甄选和判断。因为，即便你熟稔了教育技术，有了好的教学方法、教学策略，但是，你在课堂上怎么引导学生进行高质量的对话呢？作为教师，你必须做出即时的应对吧，你的教学机制源自哪里？源于你的学养，你的语文学的素养。有了丰厚的学养，你才能对课堂上学生的任何一个判断做出及时的、正确的反应和处理。
从语文学的角度解读文本，就是要看哪些教学知识、教学内容是有价值的，是有语文含量的。一篇文章不从语文学的角度确立出有语文含量的东西来，你教了一节课的东西可能是非语文的东西，语文元素非常稀薄的东西；你讨论了一节课可能是泛语文的，泛人文的，是大学的人文思想课、人文教育课，是中学的班会课或政治课、历史课。像这样极端的例子，在新课程改革初期出现得比较多，现在比较少了。但是这种倾向完全绝迹了吗？还没有。在我们的一些语文课堂上，语文因素时不时地就被稀释掉了。从语文学的角度来解读教材，首要的是裸读。裸读就是把所有的教学参考、教学资料，甚至是网上的二手资料先悬置起来，包括自己以前读这篇文章的“先见”也搁在一边，不带任何先见地直面文本。直面文本，就是去捕捉阅读的第一感觉，发现文本中有语文含量，有语文味儿的，富含语文元素的东西。
其次，参照名家解读教材文本的相关资料，帮助我们进行甄选、确定教学内容。这里的参读，更多的是随教而读，以教促读。比如教鲁迅先生的《故乡》，参阅一些鲁迅研究方面的著作，翻看一下有关章节；在网上输入关键词“故乡”，看看有没有一些名家解读《故乡》的文章。我一般是搜名家的，这并不是我迷信专家，而是因为专家的研究成果一般都是经过学术界认可的，他们的学术水准按照常理来说应该不会有大的出入和摇摆，他们对文学作品解读的可信度应该是比较高的，最重要的是他们的成果代表着学术研究的最前沿。我在备《故乡》时就研读了几位专家学者的解读文章，有王富仁的《精神“故乡”的失落》、钱理群的《故乡：心灵的诗》等。读这些文章是要搞纯粹的鲁迅研究吗？错了，那不是我们中学语文老师的主责，也不是我们的专长。我们的随文研读不是搞纯粹的理论研究，而主要是为提取语文教学内容服务的。比如钱理群的《故乡：心灵的诗》，开篇第一段写道：
故乡里分明有两个故事：他人的故事——闰土的故事，与“我”自己的故事，两者互相渗透、影响，构成了一个复调，以往的阅读偏于注重闰土的命运及其意义，其实作者的着力点反倒是在对“我”的精神历程的审视。对闰土的关照是包蕴其内的，故乡更是一首心灵的诗。
这对我们确立教学内容有什么启发呢？钱理群的解读更关注“我”，把《故乡》看作一个知识分子的“心灵的诗”。他还分析了“归乡模式”，即“离开故乡—返回故乡—再离开故乡”，并指出，在很多中外文学作品里面都有这样的“归乡模式”，他从这个角度来切入分析，给我们很多启发。再如日本学者写的一本书《鲁迅〈故乡〉阅读史》，他的研究视角很有意思，整本书始终都在探讨一个细节：那个碗碟到底是谁偷的，闰土是小偷，还是杨二嫂是小偷，还是另外一个人？对一个细节的探讨牵拉出很多有意味的内容来。总之，备《故乡》并不是做关于《故乡》的纯学术研究，更不是照搬理论研究成果，而是参阅一些研究《故乡》的文章，从学理的角度为我们确立语文教学内容获得启发。
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