《学校整体课程规划18问》 - 杨四耕 - 华东师范大学出版社 - 香港大書城

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『簡體書』学校整体课程规划18问

書城自編碼： 4084206
分類：簡體書→大陸圖書→中小學教輔→教育理论/教师用书
作者：杨四耕
國際書號(ISBN)： 9787576055696
出版社：华东师范大学出版社
出版日期： 2025-02-01

頁數/字數： /
書度/開本： 16开釘裝：平装

售價：HK$ 59.4

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編輯推薦：

学校课程变革，课程决策、设计及编制
破解学校整体课程规划的18个核心问题，理论与实践相呼应，为学校课程变革提出系统解决方案。

內容簡介：

《学校整体课程规划18问》针对学校整体课程规划中学校管理者、教师等主体关心且常见的18个核心问题进行了集中式解答，明确了学校整体课程规划的概念、内涵、关键要素、实施方式、设计细节等重要内容。同时，书后附有一线学校推进整体课程规划的真实案例，细节翔实，理论与实践相结合，能够为一线学校研制学校整体课程规划、实现学校课程变革提供帮助。

關於作者：

杨四耕，曾在中小学任教十余年，后求学于华东师范大学，现任职于上海市教育科学研究院。在学校整体课程规划、教学诠释学以及高效教学经验提炼等方面有一定造诣，出版《体验教学》《课堂是一种态度》《创造自己的高效教学经验》《教学诠释学》《课程群》《学校整体课程规划的七个关键》《学校整体课程规划》（合著）等著作。

前言走向课程自觉
第1问
为什么要研制学校整体课程规划？研制学校整体课程规划的政策背景是什么？每一所学校都需要学校整体课程规划吗？
学校整体课程规划是为落实国家课程政策，对学校课程实践“是什么”“应是什么”以及“如何做”的整体描绘与系统设计，既包含了对学校课程本质、目标和内容之间关系的系统认识，又包含对学校课程实施、管理和评价的整体构想。
一、现实问题的回应
二、课程政策的回响
第2问
何谓学校整体课程？什么是学校整体课程规划？学校整体课程规划包含哪些要素？这些要素之间有什么关系？如何理顺这些要素之间的关系？
学校整体课程规划是为推进有逻辑的学校课程变革而研制的指导学校课程实践的文本，是课程权力分享与课程决策统一的过程，是课程决策、课程设计以及课程编制过程的有机统一。
一、清晰学校课程情境
二、高瞻学校课程哲学
三、把握学校课程功能
四、设计学校课程框架
五、激活学校课程实施
六、创新学校课程评价
七、探索学校课程管理
第3问
学校整体课程规划需要课程理论指导吗？中外课程理论那么丰富，我们如何选择适宜的课程理论来指导学校整体课程规划呢？如何采取整合性的课程理论架构来指导学校课程规划？
由于学校课程实践的复杂性，学校整体课程规划需要整合性的课程理论架构作指导。“首要课程原理”是为学校课程情境分析、课程哲学厘定、课程目标设计、课程内容编制以及扎根过程实施与评价等课程实践活动提供指导性意见的整合性理论架构。
一、聚焦学习原理
二、情境慎思原理
三、文化融入原理
四、目标导引原理
五、扎根过程原理
第4问
在学校整体课程规划过程中，如何才能看得见课程的历史脉络、空间的育人价值和课程的主体存在？怎样才能避免学校课程规划中的语境遮蔽现象？
语境遮蔽使学校课程发展陷入没有前因后果的文化断裂状态，对学校课程的历史与现实、空间与资源、个体价值和社会责任模糊不清，必然无法设计出符合学校实际的课程哲学和富有质感的课程框架。
一、时间遮蔽与课程的历史感
二、空间遮蔽与课程的在场感
三、主体遮蔽与课程的责任感
第5问
学校整体课程规划应从哪里入手？如何分析一所学校的课程情境？学校课程情境分析包含哪些内容？如何进行学校课程情境分析？
学校课程总是处于一定的情境脉络之中，是特定语境的产物。学校整体课程规划必须探明学校课程情境及其内在逻辑，强化对学校课程情境的多维理解，使学校课程情境的要素、联结和效应获得系统分析和合理说明。
一、学校课程情境的基本意涵
二、学校课程情境的分析模型
三、学校课程情境的解构策略
第6问
学校需要课程哲学吗？学校课程哲学的逻辑起点在哪里？如何确定一所学校的课程哲学？
学校课程哲学的确定需要基于学校课程情境，以“自我意识的觉醒”为起点来分析学校特定的“履历情境”，从寻找学校课程哲学的“最佳隐喻点”，进而用“本质直观”和“虚无的创造”来思考学校课程的价值追求和文化立场，重建学校教育信仰。
一、前提：课程意识的自我觉醒
二、内核：学校课程的内在信仰
三、演绎：学校课程意义的澄明
第7问
何谓学校课程模式？学校可以给自己的课程模式命名吗？学校课程模式包含哪些要素？这些要素之间是什么关系？
学校课程模式是以独特的课程理念为引领，以特定的课程结构和功能为主体内容，基于经验提炼而建构的课程实践模型。学校课程模式是学校课程实践的思维抽象，是文化自觉的具体表征。
一、学校课程模式的张力
二、学校课程模式的特点
三、学校课程模式的建构
第8问
确定学校育人目标的依据是什么？如何确定学校育人目标？怎样科学厘定学校课程目标？如何防止课程的离心化现象？
学校课程是为育人目标服务的，确定育人目标是厘定课程目标的前提。课程开发不是漫无目的的“撒野”，育人目标是内生于课程之中的，课程是基于育人目标导引的连续生成过程，学校应围绕育人目标的实现来推进课程育人过程。
一、确立具有学校文化特质的育人目标
二、课程是目标导引的连续生成过程
第9问
如何搭建学校课程框架？如何科学设计学校课程体系？学校课程设计需要按照年级和学期进行吗？如何设计跨年级、跨学期课程？
学校课程体系设计是对学校课程的类型、要素及其关系的综合建构。学校课程体系设计应考虑学习领域的深度和广度，要注意横向科学分类与纵向合理布局，致力于为学生提供丰富的学习经验，促进学生持续的高品质学习。
一、学校课程体系设计的意蕴
二、学校课程体系设计的维度
三、学校课程体系设计的趋势
第10问
“面向全体，因材施教”的学校课程体系设计应注意什么？如何关注学生的学习需求？如何从学习需求角度建构高质量课程体系？
高质量课程体系建设要重塑课程的生命场景，让学习者找到激发生命潜能的契机，让素养发展获得实实在在的机会；要扩大儿童的学习空间，不限定学习者的社会性因素，不规约学习者的思维路径，让学习者的具身参与性明显增强。
一、寻找各类课程之间的平衡点
二、以学习需求为中心的课程设计
第11问
良好的课程是平衡的课程，应实现量的平衡和质的平衡。在研制学校整体课程规划过程中，如何采取平衡的课程策略推进学校课程设计？
学校整体课程规划将课程定义为具有整体涌现性、要素平衡性和价值生成性的过程，主张恪守过程性课程改革逻辑，秉承平衡性课程思维方式，采取整体性课程要素平衡方法和聚焦性课程价值聚合策略，多维度深度推进课程政策落实。
一、课程平衡的两个维度
二、课程平衡的价值视角
三、课程平衡的操作模型
第12问
什么是学校课程图谱？学校课程图谱可以包含哪些图谱？如何绘制学校课程图谱？
学校课程图谱是以课程情境分析为出发点，以课程哲学为引领，以育人目标为聚焦，通过课程要素的纵向连贯与横向联结形成的，具有逻辑性的、图文并茂的可视化学校课程系统。学校课程图谱可以从宏观、中观和微观三个层面进行设计，也可以从横向分类、纵向布局以及纵横交织三个维度进行设计，还可以从课程要素角度分类形成相应的课程图谱。
一、实现学校整体课程的可视化
二、设计学校课程图谱的多维视点
第13问
学校课程实施就是课堂教学吗？学校课程实施与课程政策落实之间存在什么关系？学校课程实施创意的关键在哪里？一般来说，学校课程实施有哪些路径？如何活跃学校课程实施？
学校课程实施创意需要围绕课程政策落实、学习方式变革、教师课程参与和核心素养培育进行，遵循课程实施的四重逻辑，即政策逻辑、实践逻辑、认知逻辑和价值逻辑，不断提升学校课程实施活性，促进学校高质量发展。
一、回归本原的价值视点与学习方式变革
二、生动活泼的创生取向与课程政策落地
三、具身参与的路径设计与核心素养培育
第14问
学校课程评价有哪些取向？学校课程评价设计有哪些维度？学校课程评价创意有哪些做法值得参考？
学校课程评价是以学校课程为对象而开展的评价活动，是系统描述学校课程的存在样态与实际效果、不断改进学校课程的实践活动。学校课程评价创意设计指向课程文本的要素分析、课程实践的过程观照、课程建设的特色呈现、课程主体的成长状态以及课程资源的丰富程度等五个维度。
一、学校课程评价的增值赋能
二、学校课程评价的设计维度
第15问
课程和时间深度关联，课时安排和作息时间是学校整体课程规划的重要内容，我们如何通过设置弹性时间、给予闲暇时间以及留足自由时间，充分关注学生的个体时间体验？
作为时间的学校课程具有多层性与系统性统一、连续性与非连续性统一、片断性与涌现性统一、有限性与无限性统一等特征。学校整体课程规划要通过设置弹性时间、给予闲暇时间以及留足自由时间，充分关注学生的个体时间体验，丰富生命时间的内在意义。
一、主观时间与客观时间
二、单向时间与多向时间
三、常规时间与碎片时间
四、学习时间与闲暇时间
五、线性时间与立体时间
第16问
学校课程管理是生成性过程，激活学校课程管理的关键是什么？如何彰显学校课程管理的过程性、境遇性、关系性和创造性？
学校课程的生成性品格客观上要求我们关注课程管理的生成性过程，彰显学校课程管理的过程性、境遇性、关系性和创造性。学校课程管理是不断生成的过程，它起于问题，成于制度，归于文化。
一、起于问题：以问题管理驱动课程变革
二、成于制度：以制度管理规约课程建设
三、归于文化：以文化管理提升课程品质
第17问
课程与文化是什么关系？何谓学校课程文化？如何建构学校课程文化，如何通过学校课程文化变革落实立德树人根本任务？
学校课程文化建构可以采取自上而下的演绎路径，实现从文化概念到课程设计的合生；也可以采取自下而上的归纳路径，实现从课程实践到文化逻辑的合生。不论采取哪一条路径，我们都必须为学校课程文化变革提供充分理由或理据，增强学校课程文化变革的认同感。在某种意义上，这也是一种文化自觉。
一、学校课程文化的想象力
二、学校课程文化变革的“摄入”方法
三、学校课程文化创意的“合生”之道
第18问
高品质学校课程体系有哪些标准？好的学校整体课程规划是怎样的？一份学校整体课程规划可以用多长时间？
高品质课程体系有七条标准：有清晰的价值取向，有完整的育人思维，有丰富的内容设计，有活跃的学习方式，有增值的评价框架，有扎根的保障措施，有逻辑的体系建构。
一、源头清：学校课程规划的“文脉”
二、特色亮：学校课程规划的“面子”
三、方向明：学校课程规划的“灵魂”
四、有挑战：学校课程规划的“定位”
五、愿景感：学校课程规划的“向往”
六、经验性：学校课程规划的“基石”
七、冲击力：学校课程规划的“语言”
八、无止境：学校课程规划的“时态”

附件：湖南第一师范学院第二附属小学课程规划
后记

內容試閱：

走向课程自觉

教育质量是全民教育的追求。2004年，联合国教科文组织发布《2005全球全民教育监测报告》，该报告从学习者的特点、社会背景、投入、教与学和成果五个维度构建了教育质量分析框架。温从雷，王晓瑜.构建全民教育质量评估体系的蓝图——《2005全球全民教育监测报告》述评［J］.开放教育研究，2006（6）：93—96.这一分析框架聚焦全民教育过程的全维度要素及其耦合机理，为提升教育质量提供了一个认识论视角和方法论架构。2015年，联合国教科文组织发布《仁川宣言》，倡导全纳、公平而有质量的教育，再一次为世界教育质量的提升指明了方向。周红霞.2030年教育：迈向全纳、公平、有质量的教育和全民终身学习——2015年世界教育论坛《仁川宣言》［J］.世界教育信息，2015（14）：35.近些年来，我国出台了一系列的课程教学改革政策，特别是2014年教育部所发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》、2019年中共中央、国务院所发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》、2020年教育部印发的《普通高中课程方案和语文学学科课程标准（2017年版2020年修订）》、2022年教育部印发的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》以及2023年教育部印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》等，这些文件从课程与教学改革的角度，就落实立德树人根本任务、全面提升教育质量作了政策部署，具有里程碑意义。如何推进学校课程教学改革，全面提升教育质量？每一所学校都应围绕教育过程中的全维度要素进行设计，探索自己的课程变革之路，都应该走“自主性变革”道路。

众所周知，对学校课程变革没有清晰的自我认知，没有推动课程变革的意识和能力，是不可能真正推动学校课程变革的，幻想通过浅尝辄止的改革提高教育质量也是不可能的。让一所学校认识到变革，并具有推进变革的能力，这是学校课程变革取得成功的备条件。

有学者将课程变革归纳为“自上而下”和“自下而上”两种模式。于泽元.课程变革与学校课程领导［M］.重庆：重庆大学出版社，2006：53—59.笔者认为，学校课程变革有三种模式：一是“自下而上”的自主性变革，二是“自上而下”的强制性变革，三是“平行主体”的互动性变革。很明显，第一种变革模式是阻力最小的，是最有利于学校课程深度变革的。任何被动的以及无约定的变革，任何只有空洞的理念或口号而无实质性操作路径的变革，都是不会成功的。只有参与者真正自主决策，且有着约定的操作程序和实践范式的变革，才能真正到达课程变革的目的地，这便是自主性变革的意义所在。

所谓自主性变革，用费孝通先生的观点来说，就是基于“文化自觉”的课程变革。在费孝通看来，文化自觉是特定文化情境中的人对自身文化的“自知之明”，是对自身文化处境、演化过程以及未来前景的充分体认。费孝通.费孝通论文化与文化自觉［M］.北京：群言出版社，2005：212.换句话说，文化自觉本质上就是文化的自我觉知、自我体认、自我反思与自我创造。要提升学校课程品质，也需要有这样的“文化自觉”。笔者认为，课程领域中的文化自觉即课程自觉，它是人们基于对课程的理性认识，为课程品质的提升而产生清晰的目标意识和科学的路径观念，自觉参与课程变革实践的理性之思与理性之行。当我们拥有了课程自觉的时候，学校课程变革便是自主性变革。

自主性变革不是一个简单概念，而是一种思想、一种行动、一种有密度的文化自觉，它包含清晰的课程自知、透彻的课程自在、积极的课程自为、深刻的课程自省以及持守的课程自立等文化特质。

1. 清晰的课程自知。文化自觉必须从认识自己的文化处境开始。课程自知是人们对课程情境的自觉理解、对课程理念和愿景的清晰判断、对课程内容和框架的基本认识、对课程实施路径和方位的整体把握。认识课程，认识自我，这不是一件容易的事。对一位校长来说，课程自知意味着对学校课程规划的整体理解，自觉研判学校文化与课程建构的关系、育人目标与课程架构的关系、资源调配与课程实施的关系、质量提升与课程管理的关系；对一位教师来说，课程自知意味着对学科课程群建设的自觉思考，自觉跳出“课程即科目”“教材即课程”“课程即教学内容”等狭隘的课程观，建立与立德树人要求相适应的崭新课程观，确立丰富学生学习经历的课程育人观。

2. 透彻的课程自在。萨特说：“人首先存在与自身相遇，在这个世界上崛起，然后才规定他自己。”［法］让-保罗·萨特.存在与虚无［M］.陈宣良，等，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2007：293.他将人之存在分为“自在”和“自为”两个维度，深刻地揭示了人之存在的“客观环境”和“主观意志”。在他看来，“任何真理和行动既包含客观环境，又包含人的主观性在内”［法］让-保罗·萨特.存在主义是一种人道主义［M］.周煦良，汤永宽，译.上海：上海译文出版社，2008：2.，“世界是自为的整个处境，是自为的实存的衡量尺度”。［法］让-保罗·萨特.存在与虚无［M］.陈宣良，等，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2007：384.对学校课程变革而言，课程自觉需要全面洞察学校课程自在的外部环境，需要完整把握课程自在的文化处境，需要清晰认识课程变革的制度环境和现实可能，进而意识到哪些是可为的，哪些是不可为的；哪些是必须做的，哪些是可选择的；哪些是自己即可为的，哪些是需要制度支持的。

3. 积极的课程自为。人是自在之在和自为之在的结合。人有自在之在，比如人的身体、职业、角色等，但是我们不能根据这些自在之在来判断人的本质。按照萨特的观点，自为之在是自我规定的，具有超越性的存在。［法］让-保罗·萨特.存在与虚无［M］.陈宣良，等，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2007：504.换言之，人的本质不是先在的，不是被给定的，而是意识参与的自由选择与实存面对。觉醒的意识是自为的内在结构，自为之在就是面对自我在场的觉醒和行动。对学校课程变革而言，课程主体按照课程发展规律，通过自身的自觉行为，积极参与学校课程变革，实现课程品质的提升就是课程自为。课程自为意味着我们对课程自在的不满足，意味着我们开动脑筋积极谋划学校整体课程变革，意味着我们积极挖掘学校课程变革空间，意味着我们通过直面本己的课程实践培育新的文化，意味着我们在积极的卷入中推进课程深度变革。

4. 深刻的课程自省。课程自省即课程反思。杜威认为，反思就是有意识地探究行动和结果之间的联系，并使二者实现更深层次的意义连结。［美］约翰·杜威.杜威教育论著选［M］.赵祥麟，王承绪，编译.上海：华东师范大学出版社，1981：331.学校课程变革是一种反思性实践，需要对实践进行反思，再将反思带到新的实践中去。反思性实践是一种主动且持续地审视理论、信念和假设的过程，它可以帮助我们在课程实践中审思每一个专业判断之下的潜在逻辑，选择合适的方式应对可能的情境。课程反思是具有超越属性的反思，当站在既定的框架里去检查某些规则的时候，是无法发现这些规则的问题的；但如果可以跳脱出来，不带评判和预设地去分析这些规则，其中的不妥之处就会被看到。课程反省是一种能力，当掌握了这项能力的时候，便会像“觉醒”了一样，对相同的世界产生不一样的“看法”。

5. 持守的课程自立。《礼记·儒行》有云：“力行以待取，其自立有如此者。”行动是最好的自我确证，人只有在行动中，才能真正发现自己的力量。课程自立要求一个人认识到课程变革是自己的事，要有自己的立场、自己的创见，自持自守，不为外力所动，不随波逐流，进而“回到粗糙的地面”（维特根斯坦语），自觉参与到课程变革中来。课程自立本质上是在课程自知、课程自在、课程自为以及课程自省的作用之下，依靠自己的自觉和力量对课程实践有所贡献，并在此过程中逐渐提升自己的课程能力和专业成熟度，基于行动确证自己的“课程人”地位。

以上五个方面是“自主性变革”的文化自觉之表征。当一所学校拥有自主性变革意识的时候，学校课程的主体状态就会发生一系列的变化。因此，自主性变革是学校生机活力的主体源泉，是落实学校办学自主权的内在意蕴。一所学校仅仅有一些如人事权、经费处置权等外在的办学自主权是远远不够的，进入深水区的学校课程变革亟须在课程的文化自觉方面推进具有内在意义的自主性变革。迈克尔·富兰指出，影响学校课程变革的因素主要有三个方面：一是变革的特征，如变革方向的明确性、过程的复杂性和结果的实效性；二是学校的因素，包括学校所在地、环境以及包含校长和教师在内的主体状态；三是外在影响因子，包含政府和媒介对变革的态度等。Fulan， M. The New Meaning of Educational Change （2nd）［M］. New York： Teachers College Press， 1991：66-68.影响学校课程变革的因素当然是复杂的，其中一个方面不加以配合，整体效果就会受到影响，甚至会发生“无变革”现象。自主性变革其实是对影响学校课程变革的内外因素有全面而透彻的自知和自觉，并基于这种自知和自觉推动的学校课程深度变革。

如何寻找一条务实可靠的课程变革之路，让学校迈向自主性变革呢？笔者认为，自主性变革意味着一所学校自觉地感知到学校整体课程谱系，自觉地意识到学校课程变革逻辑，自觉地基于学校整体课程规划建构自己的课程模式。实践和研究表明，学校整体课程规划是自主性变革的关键路径，是提升学校课程品质的有力抓手。杨四耕.“品质课程”的行动架构与实施策略［J］.上海教育，2018（9）：66—69.

面对丰富的实践以及专业的挑战，自主性变革不是一个简单的流程，它需要我们在学校整体课程规划与实施中不断反思与提升，如此才能走向课程自觉的美好境界。诚如费孝通先生所言：“文化自觉是一个艰巨的过程。”当我们通过自主性变革，有了清晰的课程自知、透彻的课程自在、积极的课程自为、深刻的课程自省以及持守的课程自立的时候，我们便作为“有创见的主体”主动地介入到课程决策、设计、实施、评价与管理的全过程之中了。如此一来，学校课程深度变革便自然而然地发生了，全面提高教育质量便有了可能。

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