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| 內容簡介： |
本书详细介绍了积极行为支持的理念和实践，说明从个人到学校如何使用积极行为支持，主要包括：
?预防为主的三级行为支持模型，如何使用预防策略减少学校的纪律问题。
?功能性行为评估的步骤和方法，帮助教育者定义行为、评估行为，并理解学生行为背后的原因。
?数据驱动的教学决策，包括如何使用数据来指导教学和行为干预。
?课堂上的前奏干预，如何通过改变教室物理布局、期望行为、活动衔接、活动结构等前奏事件来预防问题行为。
?个别化教学策略，包括强化、替代行为、塑造、链锁、示范等。
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| 關於作者： |
昝飞，心理学博士，现任华东师范大学特殊教育学系教授、主任，华东师范大学自闭症研究中心主任，兼任中国教育学会特殊教育分会副理事长、中国残疾人事业发展研究会融合教育专委会副理事长。主要从事特殊儿童问题行为干预、孤独症儿童干预、融合教育、特殊学校课程与教学等方面的教学和研究工作。出版的著作有《特殊儿童问题行为干预——实例与解析》《积极行为支持——基于功能评估的问题行为干预》《融合教育：理想与实践》《学生特殊问题发现与应对——给普通教师的建议》等。长期从事特殊儿童教育和心理方面的咨询工作，尤其在孤独症儿童及其家长的咨询方面具有丰富的实践经验。
特伦斯·M.斯科特(Terrance M.Scott)，路易斯维尔大学教授、杰出学者。1994年获得特殊教育博士学位，曾指导公立学校针对情绪和行为障碍学生的项目。迄今共在行为障碍和行为支持系统领域发表了70 多篇文章。
辛西娅·M.安德森(Cynthia M.Anderson)俄勒冈州大学副教授，教育学院特殊教育和临床科学系主任。她拥有西弗吉尼亚大学临床儿童心理学博士学位，是一名持证心理学家。安德森博士已经在行为支持和教育系统变革领域发布了60多种著作，包括图书(含合著图书)和培训文件等。
彼得·奥尔特(Peter Alter)，路易斯维尔大学助理教授，拥有佛罗里达大学博士学位。奥尔特博士撰写了多篇期刊文章和书籍章节，并就课堂干预策略和行为支持进行了 50 多次国内、国际演讲。
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| 目錄：
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第1章 以预防为主的行为支持模型概述
学校中的纪律问题 / 002
不良行为的“原因” / 004
总结 / 006
积极主动的管理 / 006
通过促进成功来预防失败 / 007
预防和学业—社会性行为的联系 / 008
积极主动管理的三层级方法 / 012
第2章 理解行为
功能性方法 / 017
功能性模型的假设 / 018
行为是习得的 / 018
行为是有规律的 / 019
行为是可以被改变的 / 020
将功能性模型应用于学生行为 / 021
对个体所说或者所做进行定义 / 024
识别环境的关键特征 / 025
前奏事件 / 026
结果 / 028
第3章 通向干预的功能性方法概述
从功能视角开展的评估 / 036
行为的功能 / 036
功能性行为评估 / 041
第 1 步：对行为进行定义 / 042
第 2 步：评估可预测的模式 / 042
第 3 步：形成一个关于行为功能的假设 / 045
开展行为评估 / 048
总结：通过功能性行为评估来理解行为 / 050
第4章 在学校内测量行为
对行为进行定义 / 053
行为的维度 / 054
测量过程 / 056
第 1 步：确定要监控什么 / 056
第 2 步：确定收集数据的最简单的方式 / 057
第 3 步：用一致的方式监控行为 / 057
第 4 步：使用数据来评估和决策 / 057
行为监控方法 / 058
基于事件的记录（Event-Based Recording） / 059
基于时间的记录 / 069
决策模型 / 073
第5章用数据进行教学决策
范围和顺序：应该先教什么，再教什么，然后呢？ / 080
执行任务分析：怎样做？ / 081
目的和目标：为教学和评价做的计划 / 084
教育目的陈述 / 085
教学目标 / 085
撰写教学目标：过程 / 087
对教学进行评价 / 090
用图表表示行为：行为表现的视觉呈现 / 091
对行为表现进行评价 / 091
目标线 / 093
趋势线 / 095
基于数据的决策 / 097
确定计划的有效性 / 097
决定：成功的表现 / 098
决定：失败的表现 / 099
第6章 基于功能视角的课堂管理
评估课堂的理由 / 106
将干预与课堂相匹配 / 107
强调教育性的行为管理 / 109
开展课堂功能性行为评估 / 109
聚焦于功能性常规活动 / 110
使用散点图确定有问题的常规活动 / 111
前奏事件和结果 / 114
前奏变量 / 114
课堂上影响行为的情境事件和情境变量 / 114
作为可能的情境事件的活动 / 117
辨别性刺激 / 118
确定用于适当行为的线索 / 120
结果 / 121
不适当行为的结果 / 121
什么结果跟随问题行为？ / 122
什么结果正在强化这个行为？ / 123
适当行为的结果 / 123
总结 / 127
附录 A 课堂环境功能性评估（FACE） / 129
附录 B 课堂环境功能性评估（FACE） / 136
第7章 行为的有效教学
教学的重要性 / 144
教学 = 将成功概率最大化 / 145
有效教学的关键特征 / 146
行为的有效教学 / 147
促进教学 / 154
注意事项 / 156
第8章 课堂上的前奏干预
改变情境事件以改善学生行为 / 160
改变教室的物理布局 / 160
定义和教授期望行为 / 163
常规活动的结构 / 175
监督风格 / 178
课前或者课后的活动 / 179
操纵辨别性刺激的效果 / 180
总结 / 182
第9章 用结果鼓励学生课堂上的行为
教师对强化的反对意见 / 186
正强化 / 190
负强化 / 191
奖励适当行为 / 192
关注作为一种强化物 / 192
活动型强化物 / 195
实物型强化物 / 196
全班奖励系统 / 198
良好行为游戏 / 200
教师也需要强化 / 202
第 10 章 设计个别化教学策略
替代行为 / 206
教学 / 208
无错误学习 / 211
塑造 / 211
链锁 / 213
教学操控 / 215
示范 / 215
提供反应的机会 / 217
操控任务难度 / 220
恒定时间延迟 / 221
指导性练习 / 224
第 11 章 创建预测个别学生成功的环境
前奏干预 / 229
师生关系 / 231
一致的常规活动和物理环境布置 / 232
提示和线索 / 237
前奏服从性策略 / 242
维持和泛化 / 245
第 12 章 对个体成功进行反应的策略：强化
选择要强化的行为 / 250
确定强化物（什么？） / 252
使用强化物（怎么样？） / 255
代币制 / 256
行为契约 / 257
强化程式（什么时候？） / 258
跟踪进展（强化在起作用吗？） / 261
总结 / 264
第 13 章 对个体不良行为进行反应的策略：惩罚
惩罚问题 / 266
惩罚策略 / 269
非口头和口头谴责 / 269
负惩罚 / 273
隔离 / 278
反应代价 / 281
正惩罚 / 282
总结 / 284
第 14 章 行为支持计划
用于行为支持计划的基本理由 / 286
行为支持计划的关键内容 / 287
实践：干预的关键特征 / 288
前奏干预 / 288
期望的行为 / 289
技能拓展 / 290
强化 / 293
将强化最少化 / 293
安全计划 / 295
实施系统 / 295
指导决策的数据 / 297
落实到位：制订支持计划的过程 / 300
行为支持小组：谁参与？ / 301
推进支持计划 / 303
附录 行为支持计划模板 / 305
参考文献 / 307
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| 內容試閱：
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从 2005 年开始接触积极行为支持以来，我自己越来越深信这一理论与实践所倡导的一些理念、原则与操作性程序。随着学校中孤独症儿童以及情绪行为障碍学生人数的不断增加，需要教师开展问题行为干预的可能性越来越大，而我本人也由此有了更多与特殊教育教师、家长一起工作的机会，也与一些特殊学校开始合作推进学校内的系统改革，将行为分析以及积极干预的理念与技术应用于实践中。我们通过组建行为干预的校内专业教师团队，发展教师行为分析与评估的能力，从行为功能角度寻找并确定学生问题行为发生的原因，并进一步分析其功能产生与学生个体自身技能发展水平、学校与教师提供的教育教学环境以及家庭养育环境之间的关系，以寻找可能有效的教育干预措施。而这些经历或者经验不断地证实了这些理念、原则与操作性程序的效果，促使我持续地在大学课堂、教师培训以及案例研讨中去使用、推广它们。
积极行为支持并非大家通常理解的那些行为矫正技术或者策略。有很多人对那些行为矫正技术或者策略持有负面的态度。但正如本书作者在序言中提到的，有一些学生，他们的行为会挑战我们教学技能的极限。对于特殊教育工作者来说，我们遇到的学生极有可能会挑战我们已经被系统培养、锻造过的那些教学技能的极限。我们需要为这些学生寻找到可能解决问题的方案。而积极行为支持就是一种值得使用的技术。虽然它由应用行为分析发展而来，但它更为强调使用预防策略而非行为后效中的惩罚措施，因此也被认为是一种非厌恶性的行为支持技术。它强调运用教育的方法扩展个体的行为技能以及采用系统改变的方法，其目的并非仅仅只是让个体的问题行为减少或者消失，而是要让个体获得重要的社会和学习效益即帮助他们获得成功。在本书中，从序言开始到最后一章始终都贯穿这一点，即所有采取的措施与策略都是为了让学生获得成功。在对特殊学生开展问题行为干预的过程中，我觉得教师们首先要贯彻的就是这一点，开展问题行为干预的目的在于让学生获得成功。这也是我认为积极行为支持跟传统的行为矫正技术不太相同的地方。它意味着，在进行行为分析时，其根本在于要分析学生为何无法取得成功，比如为何无法参与课堂学习、无法成功地与他人互动、无法成功地完成课堂任务或者其他作业等，而这通常源于学生的行为技能发展水平与其所处环境之间的冲突与矛盾。很显然，基于这一分析思路而获得的教育干预策略，即让学生获得成功的策略，都不是单一的。在本书中，作者所强调的是“我们的任务就是要找到教师们控制的各个要素的正确组合——包括互动、常规以及物理环境——以促进学生成功”。
目前大多数学校在采用积极行为支持进行问题行为预防与干预时，会采用三级预防干预的体系，即面向全校所有学生的一级干预，面向学校中高危学生的二级干预，以及面向个别的具有严重问题行为学生的三级干预。很多人可能认为最能体现专业性的是第三级，因为这一层级的学生通常表现出严重的攻击行为或者严重破坏课堂教学秩序等，其严重问题行为具有极大的破坏性与干扰性，不仅给教师工作与家长养育带来很大挑战，通常还有长时间的失败的教育干预历史。而我认为，最能体现专业性的应该是第一级，即面向所有学生采取的积极预防与干预，这一级是最为基础的，也是最为强有力的。只有学校中的所有教职员工都能将学生的问题行为看作自身的责任，并在日常的活动、课堂教学等情境中去全面贯彻行为管理的原则与程序，去帮助学生获得成功，才能真正达到预防、干预问题行为的目的，这也是立德树人的根本。而本书所介绍的内容就是这一级中每位教师以及其他工作人员需要认识和掌握的原则、程序以及具体做法，非常值得学习与应用。
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