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| 內容簡介： |
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本书系“当代中国教育学术史”丛书之一，作者通过学术史梳理，对国内在教育基本理论研究这一学术领域的发展历程进行较为全面、充分和客观的回顾和总结。书中回溯了从教育史到学术史的发展历程，以及从西学东渐到改革开放这段时间我国教育基本理论的发展历程，并从教育基本理论的制度化、多元格局、范畴演进，以及21世纪以来教育基本理论的探索和转向等方面对既有的文献（包括著作、教材、期刊论文等）进行梳理和挖掘，叙述、分析教育基本理论这一学科在过去数十年间主要的研究问题、思想观点、不同见解之间的争论以及研究进展，这对教育基本理论研究的未来发展能发挥知往鉴来的重要作用。
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| 關於作者： |
董标，华南师范大学教育学教授，主要研究教育基本理论和教育史。
程亮，华东师范大学教育学教授、博士生导师，基础教育改革与发展研究所研究员，主要研究教育基本理论、教育伦理学、学校变革、儿童哲学等。
张建国，海南师范大学副教授，主要研究教育基本理论和经典人物的教育思想，已出版专著《教育学的地位》（2024）、译著《教育学院的困扰》（2024）。
孙嘉蔚，上海师范大学教育学院师资博士后，主要研究教育基本理论、教育伦理学。
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| 目錄：
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引言
第一章 从教育史到学术史
第一节 从《明儒学案》到《清儒学记》
第二节 从美索不达米亚到亚历山大里亚
第三节 从象征革命到教育革命
第四节 从书写教育到缩写教育
第五节 从学术话语到理论事实
第二章 从西力东渐到改革开放
第一节 从五路十代到七十感怀
第二节 从幽涧流泉到催逼未来
第三章 “教育基本理论”的制度化
第一节 作为专业建制的“教育基本理论”
第二节 作为课程形态的“教育基本理论”
第三节 作为专业社群的“教育基本理论”
第四节 作为知识类型的“教育基本理论”
第四章 教育基本理论的多元格局
第一节 马克思主义教育思想研究
第二节 以基本问题为路径
第三节 以学科架构为路径
第四节 以教科书编写为路径
第五节 以资料建设为路径
第五章 教育基本理论的范畴演进
第一节 教育的概念分析：以“本质”为主导
第二节 教育与人的问题：以“主体”为中心
第三节 教育与社会的关系：以“市场”为参照
第四节 教育学的问题：走向“元研究”
第六章 21世纪以来的教育基本理论
第一节 教育基本理论传统主题的转变
第二节 关于教育学自身的探索
第三节 教育学基本概念研究
第四节 教育基本理论的两个转向
重要文献
后记
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| 內容試閱：
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引 言
教育基本理论学术史，对教育基本理论的事实(历史和现状，本丛书的意向是新近状况)加以刻画、解释并批评，蕴含揭示理论事实演变规律、推演未来趋势、促进理论发展的追求。理论事实，既是对象，又是目标，故是唯一中心。
逼近一部学术史的书写目标，从摸索、学习并基本掌握法度和规则开始。受过学术史的专门训练者，具备直接跳过这个起点的基础，则先行对教育理论划界，以便有的放矢。然后，基于法度和规则，书写学术史。
学术自由。公共知识，是任何人在任何情况下展开任何批评的对象。教育基本理论也不例外。共和国法典中，没有对任何批评方式、方法、途径和环境的强制性法条。属于“任何批评”范畴之一的专业批评，受法典保护，受规则约束。“保护”即不受任何非法干涉；“约束”即内化规则，自觉践行。这是规则的价值，是专业批评与其他批评有别的标志。
学术史研究者遵规守则，以构建真实、真确和真诚的学术话语为己任，以专业共同体话语形态，为学术社群的自由交往服务。书写学术史，或谓学术史批评，与能否取得学术成就，没有直接联系。学术成就不是学术交往的最终目的。
在自由交往中，真实、真确和真诚，既是规则，又是目标。基于法度和规则，建立交往关系，即初始目的。唯真实、真确和真诚的学术话语行动，可望窥探、进而达至真知。真知，既回报三真，又增益批判。学术交往的中程目的，是理性批判，探求真知。学术交往的终极目的、学术规则的最高价值，在于超越文本，审美批判，返璞归真，实现自由。以成就为目的的工具理性行动，与公开的或隐含的策略行动和操纵行动共谋，与真实、真确和真诚对抗、斗争。胜利者，既不是不言自明的，也不是言之即明的。对此，片刻实践无用武之地，长期历史才是唯一判官。或谓，“时间是最好的法度”。
理论社群话语形态的基本指涉(其他割舍)是以言言事，不是以言行事，但无法排除以言起事。以言言事(locutionary act)，即把受规则约束的学术话语，用在理论事实上，此外无所求。以言行事(illocutionary act)，感恩戴德，信誓旦旦。温良恭谦让，“忽悠秦始皇”(陈振家)，不在学术话语中，不在真知追求中。以言起事(perlocutionary act)，不是目的。设使友人读了这本书，爱上或厌弃教育基本理论，这并非作者的初衷。话语外溢效应，总是客观存在的。
划界方式、学术史的法度和规则，不是摆在那儿、为专业批评者随意取用的。法度和规则系统的生灭流变，构成学术形态演变的标志，是比理论事实更高、更重要的学术史对象。习得学术史的法度和规则，自我规训或谓“规范学习”(normative learning processes)，是比探索并发现划界方式更难、更复杂的以言行事。学术进化，是法度和规则的生成使然。学术创新，是法度和规则的升华使然。学术革命，是法度和规则的重建使然。在学术革命中，理论的颠覆或倒置，不是出自理论事实的必然逻辑，而是法度和规则的自我革命引导的、决定的。
一切写本、印本，包括网络文献，无不具有三大属性：物质、意识、权力。有文字以来，一直如此。创造了具有决定性影响的“西学”一词的高一志(Alfonso Vagnone，1566—1640)，在我国编撰、梓行古汉语版的《童幼教育》，含文艺复兴时期最新的教育理论成就，或先于或与夸美纽斯的《大教学论》同时。在运命上，《童幼教育》《大教学论》，与卢梭、杜威、赫尔巴特、费莱雷等等的教育理论一样。东西南北，一路一景，高低不同，起伏无定。这等学术景观，与理论逻辑无关。“文变染乎世情，兴废系乎时序。”(刘勰)
以自然现象为基点的法度和规则，以神祇想象为基点的法度和规则，以抽象个人为基点的法度和规则，如此等等的“世情和时序”，分别造就了似可描述为天性教育、天启教育和人的教育的诸理论。社会聚合走向民族国家，教育与之一致。或先或后，谓国家教育。教育理论的基点变异、中心位移，以国家为轴心、为自变量，自然、上帝、个人等因变量，竞相环卫。地球村和人类世概念和思想，推进了国家中心的理论转型，教育理论便在群生共生的方向上，进行全新探索(toward a more Holistic Critical Animal Studies Pedagogy)。“全新探索”，尊重并顺应一切演化、一切“世情和时序”的复杂化规律，以知识和价值为对象，意在超国家、超族群、跨文化、跨语言(cross-language，语言交叉)的共生教育，故不以法度和规则为中心。知识和价值的颠覆或倒置，总以法度和规则的继承为起点。法度和规则的稳定、固化程度，高于知识和价值，故知识革命和价值革命附丽之。此所谓“一切革命都是规范革命”(normative revolutions)。
天性教育、天启教育、人的教育、国家教育、共生教育，与人的社会聚合进程同构。社会聚合，在多向度上复杂化，走过宇宙-自然之路、众神-一神之路、个人-国家之路，正走在群生-共生的方向上，但始终不离生物结合，也不对心迹历程清零。社会聚合的连续性高于断裂性。文字狱见于古今中外。为学术发达、政治昌明，文字本当清零。这是想也不敢想的、敢想也不敢做的。敢想敢做并能做的，无非文字控制和选择而已。结果，语言地位每每颠三倒四，学校系统时时一马当先。
社会聚合方式高于个体存在，聚合原则高于聚合方式，聚合信念高于聚合原则，抽象信仰高于聚合信念。人是唯一诉求抽象信仰的动物。成群的种种动物、动物的合群性、动物朋友圈，对抽象信仰一无所求。发明抽象信仰是一切革命的先导，此谓“象征革命”(symbolic revolution，human revolution，creative explosion)。抽象信仰，在天性教育、天启教育、人的教育、国家教育、未广为普及的共生教育的推动下，使社群在每一条道路上，在每一个阶段，不停地创造法度和规则，以 “组织起来”、组织得更好。在组织化、结构化与复杂性同步的文明进程中，法度和规则的继承关系、变异关系、倒置关系，创造了人的世界。
人的世界是组织世界、结构世界。组织局限、结构缺失，与人的局限相互强化。人和人的世界，以局限性自存自证。学术史的最大局限，是无力设定一个完整的思想史书写目标。学术史对思想史有排异性。思想不依赖语言，不依赖书写。任何思想，都不是公共知识。有些思想，后来被写出来，固定为文本，产生了思想家。但更多的思想，没有写出来，也写不出来，因为人人都是自己的思想家、社会的思想家、教育的思想家。即便写出来，未必印刷出版。即便流播于世，不知几人得观或览阅。何况印行之后，遭遇围剿焚毁，古今中外，先例无数。
散布、推广、强加一种思想写本，总以屏蔽最大多数人的思想和激情为代价。思想史书写者对芸芸众生如此不公平，奈何。完整的思想史是写不出来的。思想史，实现不了、永远实现不了全部目标甚至大部分目标。思想史的学术训练，看上去更困难，但无碍思想史文本成为学术史的对象，只是少些妄自尊大为好。
人的一些局限可被超越，更多局限超越不了，例如妄自尊大或属难以修编纠错的基因缺陷。扬声器超越了嗓门的乏力，无限量技术的堆砌，却改变不了生命规程——总有一死。死即德性(arete/virtue)。大众思想总是来去无踪，生也无形、死归洪荒。精英思想常见灰飞烟灭，天才落地，死得辉煌。思想史、理论史、学术史、教育史上的生生死死，德性使然。
自从有了完整书写(complete writing)、发生了书写革命(writing revolution)，有了教育制度(或先于“完整书写”)、发生了教育革命，神话和宗教、知识和思想、理论和学科等等，以教育史为轴心，以不确定的方式，形成一个介于超验与经验、抽象与具体、实在与规范之间的庞大家族、学术世界。它们因群生而共生，因共生而共融，因共融而强大。学术史于是生焉。学术史是教育史的产物并寄生在教育史上。一切学术史都是教育史。教育史是学术史的发生和发展，学术史是教育史的实践和实现。学术史不能脱离教育史，教育史不能不写学术史。
我们的任务是写出一本“教育基本理论学术史”(《教育基本理论研究》)，不是“教育基本思想学术史”。理论，以概念表述判断，以判断构造命题，以命题形成结构，以完整书写刊印传播。教育基本理论学术史的对象，比虚拟的“教育基本思想学术史”明确，但也不是任何学术史书写者，都能够面面俱到的：理论文本的创意设计、基本构造、逻辑展开、核心命题、方法探索、知识基础、制作背景、生产方式(如个人-团队/自主-荐举-资助)、传播渠道、专业批评、媒介反应、人才培养、国际交流等等。
为了认识教育基本理论而诉求的教育史，与为了求得法度和规则所追溯的教育史，本来既无二致，也无裂痕，只是截取的断面不同而已。一个是全程性、普遍性的，一个是断代的、空间的。因为被称为教育基本理论的学科，在我国只有大约半个世纪的历史。法度和规则是普遍的，教育基本理论不是。
现在活跃的专业学会(组织、团体)，以“学”结尾的居多。这“学”，是翻译过来的。一些外文词尾，如-ology，-ic，-ics等，千百年间，无定式地生成比较确定的含义。它们一般表示，划出一块地盘、发明一套方法、生产一门知识，成就一批英才。哲学没有地盘、不生产知识，也未必发明得出一套方法。哲学不是学问，而是“友谊”。哲学，大抵算是“我”“爱”“思”三者融合状态的一个标签或符号。“基本理论”也不以“学”作结，但既不是哲学，也不是友谊。教育基本理论，是在拨乱反正、解放思想的大变局中，创生的一种学术构想、理论理想、担道精神、批判取向。四位一体，渐而转型为以专门人才培养为中心的学科建设。它亲和哲学，讲求友道，在各“学”的边界之外、边界之间，寻求生存空间，拓展发展空间。虽然它偶尔有意无意地透视各“学”并断言，但很少付诸文字。即便写出来，一般不公表。学术有趣，友谊暧昧，这是一例。
事实存在的教育基本理论、学科制度中的教育基本理论，不是同一概念(外延)。或可从一切可见写本中抽象出教育基本理论的主要论域，但得为专业社群承认其名实相符。教育学的专业社群，未达全球化，没有类似国际足联等的“学联”(其实，有不少冒充的“国际”“世界”“全球”学联)。一种学术传统中的专业社群承认的，另一种不一定承认。不见西方学界存在称为教育基本理论的学科、组织，不见哪种外文，能完美传译“教育基本理论”的概念和语境，但相似和通约的也不少见。
教育学(人物、学科、学术)的自身问题（1），教育世界的核心问题和普遍问题（2），各学科都遭遇。设使各“学”窥其一斑，基本理论则企图囊括总成。对新中国的教育制度、教育改革、教育发展，教育基本理论自觉地肩负起学术责任，并在国际环境与和平发展的人类利益中，着力探索（3）。现有学科，有义务、有能力从事这方面重大问题的研究，教育基本理论的取向是理论主导的宏观刻画和整体断言。
半个世纪以来，我国学科制度中的教育基本理论，成就不小，影响较大。担当与批判，参与或介入，是教育基本理论主流的一个光荣传统。教育基本理论相对繁荣，专业组织活动相当活跃，是与其光荣传统分不开的。主流的光荣传统不止一个。融通别“流”，含(拒)不入流，也是。所有这些，似乎创造了理论“自体”的法度和规则。感念传承法度、自由交往和担道精神，感念求真传统、良好学风和组织规则。
对教育理论划界，与寻求法度和规则，是不同性质的问题，难易不等。前者是眼前的技术活儿，实在干不好，还有回旋余地。后者则不然。它为寻根意识诱导，起步万年之旅。游走环顾，探察学脉。气象万千，错愕惊异。
在漫长的学术史自我规训、规范学习和语境复习、材料预备(第一、二章)之后，我们从“改革开放”开始，主要书写前述的三个方面(第三、四、五、六章)。为行文简便，有时把“教育基本理论”简化为“教育理论”“基本理论”。国际争端，治制诡幻，势派翻腾，两极流易，既经独特路径，再以复合方式，刻画和调控教育理论的行迹。以时间为经线、以论题为纬度、以情境为基点的陈述方式，势必遭遇可测、不可测的困难和障碍。在力所能及的范围内，化不可测为可测，变被动为主动，勉力为之。宏阔环境和直接背景，固不为学者掌控。期待某种学术社会学、学术政治学与学术史，联合起来。
我们以我们的谦恭敬畏，防范我们的妄自尊大。明大义，攻难题，成事在天，势所以然。淬砺自强，涵濡不息，调养出了接受不完美乃至大失败的心态。
最后写出最前面的文字，这是现代学术的一大特点。副文本压迫文本，调控读者。这是我们的局限与我们的书写局限同在的确证。
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