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| 編輯推薦： |
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在汉语中，“师”的本义为“效法”和“值得效法的人”。从教未必为师，为师多因从教。于漪从教逾六十年，在漫长的教师育人过程中坚持以“智如泉源，行可以为表仪者”的标准要求自己，终成一代人师楷模。于漪为师从“立人”出发，其示范并塑造的是“一个挺直脊梁的、大写的中国人”，并基于此建构教育认知和师者立场，进而成功地赋予育人实践以价值。于漪全身心地把自己化入为师的身份中，“师”所蕴含的社会、文化成分渐渐被于漪所内化，最终成就了我么这个时代一位名实相符的、鲜活的师者。
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| 內容簡介： |
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于漪老师从“立人”出发，将“师”者所蕴含的社会、文化成分内化外塑，终成一代人师楷模。本书从人种志视域下的教师学应答视角出发，较完整客观评述于漪老师，同时也思考和回答了师者立场和教师学建构的重要课题。对教育学及教师学的研究具有较高的创新和推动价值。
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| 關於作者： |
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吴国平，副编审，上海人，毕业于华东师范大学，文学学士、管理学硕士、教育学博士。先后从事过教育行政工作和教育编辑工作，主持《教育参考》杂志十年，2008年起供职于上海师范大学现代校长研修中心，兼任上海市教育学会副秘书长，上海市陈鹤琴研究会指导专家等。
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| 目錄：
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自序
引言
内篇
一 立人——为师的根柢
二 确立教育认知
三 理解教师身份
四 赋值教育的艺术追求
五 师行如歌
六 提携后生
七 为尊师重教立言
八 创建教师学研究会
外篇
一 江南多士子
二 生于斯，长于斯，雁过留声
三 一笔一画字，踏踏实实人
四 最后一课《苏武牧羊》
五 流离失所思家国
六 孤岛知生活
七 『学点本领，做个好人，孝顺妈妈』
八 出门求学，立身三条
九 迎风向前，无畏背纤
十 涵泳是一种教养
十一 从『一切为民族』到『夜深千帐灯』
十二 讲台上空无一人，脑海中岂止师影
十三 日月光华，旦复旦兮
十四 夫子黄老师
跋
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| 內容試閱：
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自序
教育现象自古就有，关于教育的学问虽算不上显学，
却是古今中西都离不开的一门学科，只是中西都有自己
的认识。
一百多年来，关于教育问题的讨论，基本上是
沿着教育学（英语国家的“pedagogy”、法语国家的
“pédagogie”、德语国家的“padagogik”，均源于希腊
语“pedagogue”，即“教仆”一词，意为照看、管理和
教育儿童的方法）的认识来进行的。它对中国现代教育
制度的建设起到了奠基的作用，也对中国社会的进步起
了积极的推进作用。问题是，这与汉语“教育”的本义
有区别。孟子的“得天下英才而教育之”（《孟子·尽
心上》）中的“教育”是复合语，实为“教之”“育之”；在汉语里看护和管理儿童原不在“诲人”范畴，更不在
“敩”的认知范围，而后者恰是古人对教育的认识。词
语含义有别本不足为奇，原本“存在”便不同，中国社
会自始至终都不是西方社会，恐怕也不会成为西方以为
的社会。相应地，中国的教育无论如何都表现出本土的
特征，又多少积累了一些本土经验，有识之士也没有放
弃以中国特有的方式来认识和指导教育实践，但归结起
来看还脱离不了教育学的模式及其变式。
导致中西教育认知差异的因素应与各自历史文化传
统有关。
西方“教学—课程”理论的兴盛，既有文艺复兴、
启蒙运动带来的文化背景，也有科学革命带来知识生产
加速的因素，使知识性质、生产程度完全不同于其他区
域，更有近世以来教育与社会生产的频繁高效互动等因
素，以至于西学东渐，这些思想认知渐次成为各国现代
教育的基本格局。问题是，西方的这套教育学说远谈不
上成形。早在20 世纪初新教育运动的崛起便是一种符
号，表明既有的教育模式需要调整；到60 年代李普曼
(Matthew Lipman) 更是直截了当地指出，现行教育对于
存在的种种失误并没有透彻的认识，所采取的都不过是
各种“修修补补”；随即伊利奇更是语出惊人地提出“去
学校化社会”（Ivan Illich 伊万·伊利奇，吴康宁译：《去
学校化社会》）的主张，试图以“去掉学校”的学习化
社会改变教育和社会；以迄于今，频受世界关注的芬兰
教育模式，莫不表明既有的教育学的一套认识与规范，
在西方依然处于调整的进程中。看清楚这些才会对甚嚣
尘上的各种教育“热潮”淡然释怀。
若要弄清作为西学的教育学，免不了要对学科作必
要的考察。学科，系指相对独立的知识体系，其核心是
知识，标志是独立性和系统性。毋庸讳言，没有知识，
学科无从谈起；有知识，但若无法与其他学科区别开来，
或者知识不成体系，也就谈不上是成熟的学科。可见，
知识是学科发展的前提。
知识，英语为“knowledge”，指认识客观世界的
实践成果，表明知识是从实践中来到实践中去的过程，
“用”—解决问题—是判定知识的唯一标准。可见，
人们对于自己生活的环境出现什么情况、怎么看待这些情况、如何解决遇到的困难、最后形成什么经验，这就
是知识。古人称“知”，或“智”。要问的是，这里的
“知”是什么？子曰：“由，诲女知之乎！知之为知之，
不知为不知，是知也。”（《论语·为政》）孔子在这
句话里用了六个“知”，有两个含义，一个意思即“知
道”“知晓”“晓得”；另一个“知”通假“智”，即
智慧。“知”的前一层涵义与认识活动有关；后一层涵
义与认识程度有关。而古人“知”“智”不分的认知特
点倒是大体反映了“knowledge”的含义，所以后人用“知
识”去对应“knowledge”。
什么时候开始我们把“知识”理解为“知”，又进
一步把“知”窄化为“知晓”，这恐怕不是知识考古学
的使命，而是西学东渐和白话文的结果，问题是当“度娘”
成为一个时代的符号，还有多少人认为知识是袁隆平在
田野中的手段和能耐？可以说今天这个时代，无人不“知
晓”，却很少有人在乎那些“知”不过是世界的表象，
而真正关心这些表象背后的问题及其化解经验的“智”
就更少了。滑稽的是这个时代竟然被恭奉为普遍有“知
识”的年代，于是多少人都乐于陶醉在狂拍胸脯的高潮
中，满足了“我们家也曾经阔过”或者干脆“正在阔着”
的自嗨，全然无视学校教育对于一减再减的无奈和民众
对于教养品质的渴望。早已不年轻的教育学学科就站在
这样的事实旁边。
教育学原是一个早出的学科，本意是一门对“教—
学”行为进行规范的理论，初期受欧洲大陆科学主义的
影响，“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学
为基础的”（赫尔巴特），却发现“教—学”行为经不
起“实证科学”的检验，于是到了新大陆有识之士改换
门庭，试图通过课程跑道来约束“教—学”行为。问题
是无论“教学”还是“课程”，都不足以科学地解决“教—
学”行为中的多种变量，这些变量主要包括授业者、学
习者、授业目标、学习目的、授业内容、授业形式、评
估手段等，可以说这些因素不仅自身变化不定，并且相
互之间牵一发而动全身。这就是为什么，自1905 年“新
学”开启以来，我们师日、师美、师俄、师欧，学了个遍，
却依然没有出现一个理应受到尊重的教育学，而受到困
扰的不仅是我们，环顾四海，其实是这个学科普遍的境
遇。这，大概是作为科学的教育学的宿命吧，除非有一
天AI 昂头站在我们的面前，使这位教育学徐娘重焕活力。
这么说，并无歧视教育学的意思，正视现实，才能承担起我们这一代教育学人的使命和责任。建设教师学，
就是这一行动的体现。
中国固然缺少自己的教育理论，但并不缺教育思想。
西方教育学受政治哲学的规约，中国的教育认知同样从
政教合一思想中析出，说明中西对于教育功能和性质有
着相近的认识，但此后演进路径则大相径庭。虽然双方
在源头都有各色之“艺”，前者沿着“七艺”走到“教学—
课程”领域，并逐渐发展了一套基于教养的、相对成熟
的话语体系和实践指导要求；后者对“六艺”的认知则
停留在“功课”层面，几未涉及“教学—课程”，但却
突出地强调“师”。虽然古人的“师”有别于今日的“教
师”，但是“重人轻物”却是核心特征。古人认为事情
是人做的，引导授业者比建立授业规则更重要，这就是
中国的“师道”文化。我们都知道，中国传统既没有教
育学，也没有课程教学论，但是中国并不缺少教育实践，
甚至还形成了不少有益的教育原则，中国有自己独特的
教育文化。教育学家陈桂生先生将传统中国的教育特点
概括为“师资文化”，给我们留下了深入思考的空间。
反观中国教育实践的文化传统，古人以“天地君亲
师”来表述个体所受影响的五大元素。“天地”归于自
然范畴，另论；“君亲师”是人际关系。“君”作为天
下精神的代表不可或缺，但因其高高在上，对子民影响
一般是通过思想观念，庶民难以企及；普通民众可以触
及的只有“亲”与“师”，不难发现，这两者对个体的
影响最真实。今人都以此强调“师”地位之高，其实，
古人一度忌以“师”自居。孟子就曾说过“人之患在好
为人师”（《孟子·离娄上》），魏晋之际的士人绝不
敢“轻自言师”，即令是韩愈作《师道》也被一些士人
讥讽，柳宗元在《答韦中立论师道书》中描述了当时的
情形：“今之世，不闻有师，有辄哗笑之，以为狂人。
独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，
因抗颜而为师。世果群怪聚骂，指目牵引，而增与为言
辞。”可见“师”背负着何等重大的社会历史责任，士
人也才以“但开风气不为师”自勉。
“师”之地位的提升，是宋明以后维系家国天下的
需要而逐渐形成的。对于庙堂，它是维系万邦盛世的重
要力量；对于庶民，它寄托了修身平天下的抱负，遂有传世名言：“弟子事师，敬同于父，习其道也，学其言
语。……一日为师，终身为父。”（《鸣沙石室佚书·太
公家教》）这里也可以看到，“师”通过自己的言行影
响弟子的人生观与天下观，这既是古人一贯的教育认知，
又与西方教育学的理论相契合。尤其是当“知—行”分
离日益成为当代授业模式中令人困扰的问题的时候，传
统文化中的“师者”及其影响方式越益值得我们发掘分
析其中的合理元素。不难想象，在这样的“师”文化中，
授业者固有的素养是不可或缺的先决条件；师者身份与
地位是其发挥价值引导的必要条件；道在其中的言传身
教是影响弟子的基本途径，借用现代时尚表述这是一种
“同框”生活，转换为专业话语它就是“同框修行”。
建设中国自己的“教师学”是于漪先生发愿的事业，
她在获“人民教育家”荣誉之后，更是一再表示愿意“以
自己为原点研究新中国教师”，其胸怀和气度令人敬仰，
而以何种视角研究便是一个值得思考的问题。
于漪先生从事的是由“西学”而“新学”发展过
来的“人民教育”事业，其间有源出西学的教育学，她
本人正是受我国第一代教育学人的授业和熏陶成长起来
的，而于漪先生在潜移默化的成长和生活历程中所表现
出来的特质和情怀，毫无疑问可以成为中国人的代表。
无论是她要求自己并题写给第二师范学校的校训“一身
正气，为人师表”，还是她提出的“教育，一个肩膀挑
着学生的现在，一个肩膀挑着祖国的未来”，抑或是“一
辈子做教师，一辈子学做教师”等，都反映着中华民族
优秀儿女爱国敬业、自律进取的品质。因此，以教师学
视野来考察和研究于漪先生是再合适不过的一项工作
了。本书以于漪先生为原型，为师，以“立人”为宗旨
剖析了师者的内在素养；求师，以成长历程为线索解析
了师者的基本品质；尊师，以弘道为使命展现了师者的
不懈追求。辅之于人种志视域下的历史文献素材，试图
还原一名师者的成长要素。
本人所在的上海师范大学现代校长研修中心在陈永
明教授领衔下，以教师教育学科建设为鹄的，历十五年，
已成为国内教师教育学科重镇，值此得以于漪先生为范
本作教师学研究剖析，想必将使师生同侪奋力推动我国
教师教育的与时俱进。不必讳言，“师”得以冠名在从教者身上，是人民政府对实际之“教员”的一种激励，
以“教员”也好，以“教师”也罢，研究并建构中国的
教师学正逢其时。
鉴于本人学习水平和能力有限，以及教师学建构的
初创，错谬不当之处在所难免，敬请方家不吝指正。
壬寅年七月
于沪上会心斋
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