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| 編輯推薦： |
应试之外，语文教育的出路在哪里？一个语文高级教师及诗人用学语文与教语文的亲身经历向你作出的诚实与朴实的回答。
本书是作者的心血之作，对中国语文教学有比较深度的解剖，对语文教改有真切思考和切实探索，显示出一个一线语文教师直面现实的勇气和可贵的创新精神。
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| 內容簡介： |
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本书是一位具有32年丰富教学经验的语文教师撰写的语文教学专著。针对中国语文教学的历史和现状，作者悟道于行，并以行证道，提出了“有声语文”“生活化阅读”“生活化写作”“场语文”等主张，既具有针对性和前瞻性，也具有可操作性，为我国的语文教改提供了一个颇有理论意义及实践价值的参考样本。
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| 關於作者： |
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于元林，1967年12月生于四川省内江县，1990年毕业于西南师范大学中文系。其诗歌、散文、小说、教学论文散见于《诗刊》《诗神》《天涯》《语文教学通讯》等杂志，并被收入《中国新诗年鉴》等多种选本。出版有诗集《明月故乡》《在阳光中奔跑》《秋雁南回》《热爱与赞美》，诗歌校本教材《诗课》等。有文章入选澳大利亚维多利亚州华语教材。现为深圳第二外国语学校语文高级教师，“省级语文骨干教师”，“省级语文学科带头人”。曾获《诗刊》1994年“人民保险杯”全国诗赛奖，2001年获“海南省十佳青年诗人”称号。
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| 目錄：
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目 录
章 总论：工具与人文之辩
一 语言：工具？文化？
二 语文教学的人文“圣职”：思想与道德的培养
三 语文究竟需要怎样的工具性
四 打通语文工具性和人文性的关键
五 语文教学应该将语言生成新的言语
六 教化哲学与语境教学
七 言语生成教例：《再别康桥》
第二章 分论：有声语文
一 告别无声语文的时代
（一）宜看读不宜听说的语文
（二）文化心理中的语言行为分析
（三）现代神经心理学的解释
（四）口头能力与书面能力的交替影响
二 语文谈话
（一）批量生产对中国语文教育的伤害
（二）面向个人的语文谈话
（三）语文谈话案例
三 记诵与语文
（一）文化罹难，为何不死
（二）记诵与人的形成
（三）立体的语文与肢解的语文
（四）论记诵之法
（五）记诵教例：个人化的思维导图
（六）思维导图记诵教例：《陈情表》
（七）图形转译记诵教例：《离骚》
四 语文辩论课初探
（一）辩论拒绝标准答案
（二）变考试竞技为谈话竞技
（三）许多课文含有争议性的问题
（四）《论“费厄泼赖”应该缓行》辩论课实录
五 其他有声语文课型
（一）演讲：为学生提供讲台和听众
（二）戏剧是人生的艺术化
第三章 分论：阅读教学
一 阅读总论
（一）阅读的迷失
（二）语文教学与审美渗透
（三）2002年版教学大纲与2003年版课程标准之比较
（四）语文大概念教学与学生思想道德素养的构建
（五）阅读的目的和意义
（六）共性阅读与个性阅读
（七）课内阅读和课外阅读
二 应用阅读：信息筛选
（一）科学阅读和文学阅读
（二）信息筛选：回到阅读主体的标准
（三）从一个信息筛选的悲剧典型，看读者主体的重要性
（四）网络检索和书本检索结合的成功实例
三 审美阅读：文学鉴赏
（一）网络沉迷叠加应试教育，造就新一代的读盲和美盲
（二）文学视域下人的解放之一：从役使的人到平等的人
（三）文学视域下人的解放之二：从工具的人到目的的人
（四）文学视域下人的解放之三：从功利的人到审美的人
（五）文学阅读应成为学生人生的预演
（六）文学鉴赏与生活
（七）文学作品的辞章之美
（八）文学鉴赏的趣味及标准
（九）鉴赏教例：《宋词二首》
四 其他阅读课型
（一）探究阅读：问题追索
（二）灵性阅读：文章评点
第四章 分论：作文教学
一 作文总论
（一）回归作文之“真”
（二）阅历与阅读
（三）纸笔书写与键盘书写
（四）语法与章法
（五）修辞与逻辑
（六）纸笔书写案例：春联
（七）思辨作文教例：从经典中寻找语言资源
二 作文的词库：自然、人生与社会
（一）自然是一个人真正的“诗经”
（二）日记：固化人生和社会的记忆
（三）社会大文章
（四）语感的形成与突破
（五）抒情和议论的关系
（六）概念、判断和推理
（七）说理的技巧
（八）诗歌的发现与创造
（九）散文的使命
（十）自然作文案例：春游佳西
（十一）日记写作案例：修身
（十二）思辨作文案例：概念的提取和判断
（十三）自由作文案例：一个不喜作文的学生作文
三 作文评价刍议
（一）表面文章与内涵文章
（二）套式作文分析
（三）化用、模仿与抄袭
（四）语言素质的倾向性和生长性
（五）论高考语文命题与评价的改革方向
（六）作文评价案例：语文老师
（七）作文评价案例：致富的故事
四 想象作文札记
（一）想象：儿童和年轻人的头脑体操
（二）进入游戏的语言状态
（三）儿童想象作文教例：编故事
（四）高中想象作文教例：馒头与包子
（五）小小说写作教例：寻人启事
第五章 余论：语文场
一 “语文场”里学语文
二 对话场、阅读场和写作场
三 作为场源的语文教材，兼论青春读书课
四 语文场案例：南头中学班级日志选段
五 语文场案例：老马和他的学生们
六 语文场案例：诗人树才进校园
七 语文场课例：“菜根语文”之交友
后记 一个语文人的教育叙事
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章 总论：工具与人文之辩
一 语言：工具？文化？
对语言的认识，往往决定了语言教学的走向。很长一段时间里，我们通常认为，语言是人类思想和交流的工具。语言被看成人的认识对象，于是在形式的层面，传统语言学用科学的方法，将活的语言分解出语音、文字、词汇、句子、句群、篇章等单位，形成相应的知识板块，并一度成为语言教学的重要内容和目标。
语言学的科学主义，只关心人对语言的单向关系——认识语言形式，而忽略了语言活动其实是人与语言相互发生的动态过程——判断、接受和运用语义文化的过程。结构主义语言学发现，语言行为是人对语言的认识和操纵，更是语言对人的操纵，是进入潜意识的深层语义结构（潜语言或文化）对人的操纵。人在同语言的关系中是主体也是客体，无时无刻不在接受语言文化意义上的改造，语言现象本质上是一种文化现象。
语言运用的过程是用语言的工具去获得并创造语言的文化意义的过程，其工具性和文化性原本密不可分。人的识字、朗读、熟悉语法规则等行为可以说是工具性行为，但这个行为显然不是语言的目的和归宿。语言的终目标落在培养人的知、情、意、能，塑造人的完美健康的人格上。人使用的是语言（工具），收获的也是语言（文化），形象一点儿说，语言兼具种子（工具）和收成（文化）的功能。种子播种于泥土，收获千万倍于种子的粮食；语言育人，投放的是有限的文化指令，与个体的心灵和大脑融合反应，产生无比丰富的行为指令：情感、智慧、思想、道德、精神。语言根植于人，当语言行为发生之后，静态的工具形式隐藏在动态的文化内容背后，从而变成个人化的言语。言语已非原来的语言，它是语言运用后的产物。
以传统语言学的一整套概念规则等语言的形式表征作为工具，接近文本，进行一些单向发生的认识语言形式的应试阅读，也许会收到一定的效果。但这种阅读的文化意义很少。这种形式的文本阅读基本上不影响读者的文化心理、人格结构、行为方式，而只是在印证一些专门的语言知识和学问。
在双语的听说、阅读和写作行为中，由于语种的文化差异，如果不理解外语的文化，就不能算作是真正学会了一种外语。有的论者认为，追求语言的工具效应，将语言学习界定在“口能说，手能写”的工具层次，表面上合理，实则不然。“当我们提到‘孔孟学说’，他会问：‘那是什么？’我们说‘嫦娥奔月’，他又问：‘那是什么？’我们要如何将传统文化用简单的两句话说清楚呢？假若一个学中国语文的人，对我们使用的双关、反语、幽默、讽刺等，都听不出也写不来，他能不能算是学会了中文？答案是否定的。”[2]
一所美国大学开办汉语口语训练班，由一男一女两位教师来教。他们的本族语都不是汉语。在初学阶段，教师用实物来教某些用语，他们用各种实物演示来教“这是什么？——这是书桌（椅子等）”之类的句子后，就着手教“这是东西吗？——是，这是东西”这样的句子。随后他们又教否定式的回答。这位男教师指指自己说：“这是东西吗？”女教师摇摇头说：“不，你不是东西。”男教师又指指女教师问：“你是东西吗？”女教师又摇摇头说：“不，我不是东西。”当时有个中国人在教室里听课，他忍不住笑起来。事后，这位中国人告诉两位教师汉语中说人“不是东西”是什么意思时，他们的脸马上红了，感到很难为情[3]。
一个中国学生一般能明白熟语“东西”的褒贬，但是更深层次的中国文化，如果不通过文化性的阅读，他就可能像一个“异乡人”，不知东南西北。不知道中国的礼仪文化，他就读不懂《鸿门宴》中的座次，也就读不出项羽对刘邦的骄横；他也读不懂《林黛玉进贾府》中的林妹妹为什么在拜见贾母之后，不就近去见贾母旁边的贾政和王夫人，而要绕道从正门出，先见年龄排在长辈位置的贾赦和邢夫人。现在讲究一点儿的中国餐厅里，依照尊重中国人讲究座次的礼仪，进餐之前，一般要在座次上谦让一番，有了母语的这种教育，一个学生在中国人的生活里才能做到知书识礼，有礼有节。
杨小滨有一首诗歌，题目是《一个美国学生给回国旅行的中文老师的伊妹儿》，写一个美国学生的“夹生饭”中文：
您好杨老师：我是刘学生。/我贵姓刘，您送给了我的名子。
您活在中国的十间太九，我们/都失去您。放家，没有学校了。
我的中文不但快快地坏了，/我的体重而且慢慢地大了。您的身体什么样？天气在北京/怎么办？今天是星期末，
您必须在用朋友玩儿？我猜？/或者，做研究功课，勤勤奋奋？
再次，我们真的失去您了。/我们老老实实希望您来美国回得早。
请让我们认识您的飞翔号码，所以/我们可以去飞机场一起把您捡起来[4]。
这首诗，充满了错别字、用词不当、生造词语、搭配不当等工具性错误。有些错误，是不了解中国称谓习惯造成的。比如“贵姓”是敬词，不能用在自己身上。“您活在中国的十间太九”“去飞机场一起把您捡起来”，有点儿诅咒杨老师死去的味道，是大为不敬的。这位美国学生的汉语基本功不行，也不了解中国文化，所以满篇都是笑话。
按照费孝通的观点，文化本来就是传统；传统在解决现实问题时屡被验证有效，上升为信念和仪式，就形成规范和制约人们思想行为的文化。对于现代社会，文化的来源可能不限于本土代代相沿成习的传统，还有对本国人产生影响的外族及国外的传统。语文教材中的翻译作品就是我们接触外来文化的窗口。人文性是文化的重要属性，是把作用点放在人身上，以人的自我完善和自我价值的充分实现为目标的特性。人文性不能离开人，也不能离开“文”对人的心智、情感、道德、行为等方面的影响，其中当然包括了非常重要的对人进行文化意义上的重塑。如果“文”仅仅训练人的识读、写字、语法、修辞、逻辑的技术能力，这样的“文”就仅仅施展了其工具性影响，而没有履行其人文职责。
工具论支配下的语言训练，多为工具性阅读和工具性写作，少有文化性阅读和文化性写作。读写是为了解答思考练习和试题问题，而不是为了解决人生问题和社会问题。读过的文章，写过的文字，过后就忘，并不作为潜语言保存下来，支配主体的行为。教师的教学操作没有文化指向，主要传授形式语言（语法、章法等）而非意义语言（文化语言）。段落大意、中心思想、人物形象这些意义体系，早被教师形式化的做法弄成了教条，与社会和学生的实际脱节，本质上沦为形式语言。读写和教学自然就起不到塑造心灵的作用。
真正的听、说、读、写是一种文化行为，也是语文教学中真正重要的活动。这时的语言材料已经跳出了我们人为设置的形式规范体系，卸去了我们为它穿上的词性、句型、修辞手法之类的伪装，以文化符号而非工具符号的身份作用于人的意识和潜意识领域，并对人的行为产生深远影响。唯有如此，语文教学才能从一种工具操作上升为一种文化操作，从本质上说，这才是语文教学的真正使命。
二 语文教学的人文“圣职”：思想与道德的培养
中国古代有“文以载道”的说法，“文”只是“道”的承载，“道”才是“文”的根本。“文”与“道”，原是不可分割的整体。自从把母语中这两个方面截然分开，分而治之，一门本该有完整形态的语文课，就从一个完整鲜活的躯体上被砍削剥离了下来，语文于是变得日趋狭隘；语文老师也渐渐忘了唐朝韩愈在《师说》里将“传道”置于首位的“圣职”。
语文之道的核心是“格人”，对人自身、人与人、人与自然、人与社会的关系与准则不仅要“致知”，而且要形成稳定的思想、道德与精神。这就决定了语文教育的起点可能以“文”为工具，终点在人文性的“道”字上。
我们通常用培养学生的思想道德来表达语文的人文功能。从表面看，思想教育和道德教育是德育课或政治课的任务，语文只是学习认字、阅读、写文章。但是语文因其以剖析人的文学方式来完成学生的思想道德塑造，与思想政治课殊途同归，因此思想道德并非政治课的专利。
思想指人对世界的看法和评价，类似于我们政治课上讲的世界观。思想还指一个人能用基本的道理去思考人生、社会和世界的现象与问题，从这个层面说，思想是人有别于动物的一种能力，亦即思维能力。人生在世，总得有一些基本的尺度作为我们立身行事的根据。就像数学，有一些无可置疑、也无法推证的公理。没有这些公理，我们就无法建立起复杂的社会层级组织，一个人也不知要怎样协调与他人和社会的关系，成为复杂的层级组织的一员。而当思想的公理个人化、行为化的时候，就成为道德和精神。因此思想和道德是公理和定理或定理和推论的关系。一个人只有思想，而不把思想付诸行动，不能说他有道德精神，多说他是一个夸夸其谈的人。而一个有道德精神的人，也可能是一个目不识丁的文盲。一个人不明白自己所作所为的原因，也不能评价自己的行为，则不能算是有思想。这样的人，一旦遇到容易混淆的人生问题，则易于迷惘困惑，因为他缺乏稳固的思想支柱，也缺乏独立的思考评判能力。可见，思想和道德是一个受教育的人的心智特征，也是教育的一个基本目的。我们说一个人有思想，是说这个人对他所面对的事物，能从一些基本原则出发，做出理性的考察、真假的辨别、是非的界定、价值的评判、利弊的权衡，终在行为上也就是个人的道德上做出取舍。
一个人接受了怎样的思想，就可能形成怎样的灵魂背景和精神底色。没有思想的生命，就像没有母亲的孩子，是脆弱无助的。鲁迅小说《祝福》里的祥林嫂，被卫家的婆婆强逼改嫁到贺家，为维护自己的贞洁，在新婚之夜一头撞在香案上，后来遭到柳妈的嘲笑，认为她白撞了；不仅白撞，而且在死后还要被两个男人争抢，阎王要将她锯为两半。在祥林嫂的灵魂里，出现了一个无法解开的死结：一方面，希望灵魂死后犹存，好与自己被狼叼去了的儿子阿毛见面；一方面，又恐惧下了地狱阎王会对她施以酷刑。祥林嫂就是带着这么一个困惑，在大年三十晚上痛苦地死去。设若祥林嫂是一个有思想的人，哪怕有那种我们嗤之以鼻的贞洁思想，能不顾众议，坚定地认为自己头上的伤疤十分值得，就不会那么迅速地崩溃。思想是人活下来的凭据。有了这个凭据，精神才会焕发光彩，人生才会硬朗健康。不然，他的心里就可能产生矛盾冲突，长期得不到解决，就可能演化为心理疾病，甚至产生精神危机，终像祥林嫂那样造成大好生命的毁灭。
对于一个中学生来说，思维的发展还不那么充分与成熟，思想的道德内化的一个途径就是情绪感染，即在运用既成的思想解决道德问题时，他们往往凭内心的直觉；这些直觉在平时可能不是通过逻辑推证，而是情绪感染植入的。
我的一个学生有次捡到一个钱包，包里有100元现金，还有银行卡、电话卡等物品。她本能的反应是把失物归还原主，但她身边的同学居然没有一个赞许她的做法。有的风言风语地说，都什么年代了，还去学雷锋，不如把钱拿出来请我们吃一顿。有的说，聪明人应该把钱留下，把钱包扔回原地；如果非要名声，可以留下钱，把钱包交给学校，说自己捡到钱包时，里面就没钱了，这样也可以名利双收。何况把钱包里的其他东西还给失主，也给失主带来了方便，也是在行善积德。在面临这些众说纷纭的道德选择时，她终选择了自己当初做出的道德判断。她的思想是：一个人活在世上，不该自己要的东西，分文不取；属于自己的东西，分文不让。她的父亲是一位正直的商人，虽一辈子没有横财暴富，但恪守本分，注重信誉，这给她留下了深刻印象。这使得她的道德精神，要高出同龄人的水平。
语文教育不仅仅是教授学生如何正确或规范地使用母语的教育。一个人在使用母语的过程中，他不仅仅使用母语的外在形式，更重要的是，他在习得一套文化指令。如果只学到一些母语的形式，没有吸收里面的内容，这个人即使拿到了语言学的博士后文凭，也可以说是一个没有文化的人。我们的语文教育首先要从这个问题上开始检讨。我们只注重学生母语的听、说、读、写是否规范，很少花精力去过问母语教育构成了学生怎样的思想道德及人格精神。以上案例，且不说在以前接受的教育中，对于拾金不昧这样的品质，政治课不知道花了多少篇幅来加以强调，为什么学生就没有想到我们强调了又强调的雷锋呢？语文课上，我们也经常学到这类文章。《乐羊子妻》这样的优秀范文，学生为什么就没有印象呢？课文的思想没有变成学生的道德精神和道德行动，这只能说明语文课上关于这类主题的教育是失败的。
即使一个成年人，都可能有孤独感、迷茫感或挫折感，所以正处在人格形成期的中学生有这些情绪并不奇怪。怎样调节和疏导，是判断一个学生有无道德力量和人格力量的关键。设若他学了高尔基的散文《海燕》，在遇到孤独、迷茫、挫折的时候，他背诵过的句子（该文以前要求学生背诵）能在他的这个时刻“翱翔”，他能从这些记忆的语言中获得摆脱消极情绪的力量，那么他学的语文就成了他人格当中的一部分，使他的生命重获生机。语言中这种积极的驱动力，可能并不像我所描述的这样，很明显地在人的显意识之中显露出来，更多的时候是在潜意识中调动人的情绪，支配人的行动。关键是他学过的语言，是否已经感染了他，是否进入了他的潜意识或显意识。而我们知道，语文教育对语言实质性内容的忽略，使语文课少有对学生情绪的感染或思想的修正，学生的头脑和心灵自然处于思想道德的真空状态。
三语文究竟需要怎样的工具性
20世纪90年代，语文界曾经发生过语文学科性质的争鸣——工具性和人文性的论争。后来高中语文明确了语文既有工具性，又有人文性的理念。一锤定音了，但语文教学中关于这个问题的困惑，还远远没有因为概念的澄清而得到终解决。
语文不能忽略人文性，语文课要培养学生的文化道德素质和审美素质，政治课、美术课和音乐课也要培养这些素质，那么是不是语文课和政治课、美术课、音乐课就没有区别了呢？2004年，提倡“语感教学”，冲在语文教改前沿的王尚文教授就提出了这个问题。他说：“语文课应该教什么、怎么教，在语文教学实践中是一个直接关系教学效果的根本性问题。1997年语文教学大讨论之前，语文课单纯注重传授语文知识技能，舍人文而讲语文，结果导致语文教学患上严重的丧魂失魄症而走进死胡同。但近年来却又出现另一种离开语文来讲人文的倾向，有意无意地把语文与人文等同起来，以为只要是在进行读写听说活动就是在学习语文，或以为学习课文的内容就在学习语文。有的教科书无论是导语的编写还是练习的设计，其立意都不在语文；有的教师的教学活动无论是动机还是目的都不是为了语文，而是指向语文之外的什么地方。好比写字，出于练字的目的和出于写信的目的，对于提高写字水平来说效果实不可同日而语。后者往往收效甚微，甚至劳而无功。缺乏自觉的语文意识，语文教学不是走在语文的路上，或是没有着力于语文，这样，学生语文素养的形成与发展就有可能成为一句空话。这种泛语文、非语文的倾向应该引起我们的高度警惕。”王尚文. 紧紧抓住语文的“缰绳”［N］. 中国教育报，2004-7-8.在这里，王教授显然在用语文的工具性为语文的泛人文性纠偏。
再比如，语文要讲究审美，要讲究文学性，这是毫无疑义的。但是，语文究竟应该教给学生怎样的鉴赏方法，怎样培养学生的审美能力，学生在什么情况下才能达到文学审美能力的教学目标，对此我们仍然是茫然无措的。我们现在教学生鉴赏，往往是叫学生起来，说说他认为哪一句好，好在哪里。学生就讲，他喜欢什么什么，又如何如何。不管学生说得多么糟糕，老师还要履行赞美学生的任务。我想这样的鉴赏课，学生上过之后，照样是没有收获的。而要达到文学教育的目标，显然要通过一些方式、手段才能实现，就好比要到文学的对岸去，必须过一道桥一样，而这道桥说到底还是一种工具。
要实现语文的文学性和人文性，就必须找到像一座桥那样的工具，这有力地说明了语文的工具性和人文性是密不可分的。换言之，语文不是要不要、有没有工具性的问题，而是要怎样的工具性的问题。现在我们的任务，就是要找到一种能实现语文人文性与文学性目标的工具性知识体系。
我们现在拥有的很多工具性的知识体系，不利于学生的语言能力、文化素养和审美素质的形成。其中有很多原因和许多规则来自高考考纲。比如口头表达能力，因为高考不考，长期以来在高中语文教学中，根本就没有一席之地。再比如阅读，我们制定的阅读工具体系或者说是方法体系，很多是跟人文精神和审美精神背道而驰的。又比如写作，我们的考纲虽然细化得不能再细化了，但按这种评分规则培养出来的学生写作出来的文章，往往是“八股文”。我们现在提倡语文改革，如果不改善或粉碎以往的工具体系，那么改革就要失败。
一个语文老师曾经提道：“语文教育上，说比写还要重要。为什么呢？因为和一个人交往，对一个人的印象，对一个人能力的评判，很大程度上先看这个人会不会说，而后看他会不会写。”生活中的情形确实如此。
口头表达能力的工具体系，在语文中不是没有。现行人教版高中语文教材就把口语训练分为朗诵、演讲、讨论、辩论、采访等环节专章予以讲述，但是在中学语文教学中，从来就没有落到实处，从来就是把这些当作语文的花边。在高考的严峻形势下，有谁胆敢把一篇正儿八经的课文上成演讲课和讨论课？如果要上，他就要冒很大的风险，因为他将面临不落实高考考点的指责，这就意味着面临来自学校、家长和学生的指责。山东有个王老师，就敢于挑战语文课文。人教版教材别人要一个学期上完，他3个星期就讲完了。王老师是怎样上课的？
一次，王老师没有带课本，而是带了一道测试题进课堂。测试题的大意是：某日某小岛发生强烈地震，岛上只有1架可载4人的直升机可带人逃生。岛上有10个居民，细菌学家、女歌星、法官、医生、副总统、酋长、酋长怀孕的妻子、4个孩子的失业母亲、抚养着3个孩子的寡妇、有一双10岁孪生子的离婚父亲。王老师要求学生从中选出4人逃生，并说明原因。习惯了课本与练习册的学生面对这样的语文课有点儿蒙了——起初的课堂气氛相当沉闷。经过王老师的一番鼓励后，有学生勇敢地站起来阐述自己的观点。选择总统、医生、法官、科学家的同学，认为他们的存在对社会的作用更大；选择妇女和儿童先离开的同学，认为他们是社会的弱者，应当首先得到保护，并以《泰坦尼克号》中的逃生故事为例阐述这一观点；认为可以用“抽签”来决定的同学，以生死存亡的机会对每个人应当均等为理由。不多的时间，学生竞相发言，课堂气氛也变得热烈起来。对于学生的观点，王老师没有进行任何的评判和点拨，只是耐心地倾听，并辅以鼓励，后形成几种相对集中的意见。“各执己见”的同学进一步展开辩论。在辩论过程中同学们又不断补充材料以使自己的观点更鲜明、更具说服力。在语文课将近结束的时候，王老师也发表了自己的观点：人生活在世界上首先需要有爱，妇女和儿童，是出于人性中对爱的追逐。另外他说他会选择学生都没提到的女歌星逃生，因为人生需要艺术，艺术的力量可以激励人们战胜一切困难，一个有艺术陪伴的人生才是完整的、丰富的。王老师特别说明，这只是个人观点，并不是题目的标准答案。至此，一节语文课随之打住[5]。
中学语文教学中文学鉴赏的工具体系归纳起来大致有三点：一是要尊重文本和作者的原意。孔子讲的“述而不作，信而好古”，“述”和“信”，都讲精确，不能掺进读者的主观见解。因此，学者对于文本，喜欢像清朝的“桐城派”那样，精析原文的义理，考证材料的真伪。直到现在，我们的阅读鉴赏还要求学生准确理解原文和作者的观点态度及思想感情。在某些教师看来，鉴赏的难点就是“建立理性”的“思维判断，客观、全面地评价文章的得失”。虽然在高考考纲里将“评价”与“鉴赏”放在了一起，但是对学生评价能力的考察，在试题里根本就没有体现出来，也无法得到体现。二是要找出作品的思想感情和主题的社会意义，有时是政治意义。凡是揭露奴隶、封建、资本主义社会制度下的丑恶现象的文章，都具有人民性、批判性和进步性。不然，就有软弱性、局限性、落后性。“文章的思想感情是很复杂的。……表现积极健康的思想内容的作品，有的也可能带有消极的因素。因而要运用辩证唯物主义的观点去分析它。例如陶渊明是著名的田园诗人，他的田园诗反映了他不与黑暗现实同流合污的高洁品行。今天，时代、社会发生了巨大的变化，陶渊明的隐居思想是否还那么令人向往呢？显然答案是否定的。”[6]在该先生看来，所谓“积极健康”，就是“不与黑暗现实同流合污”，具有社会意义和政治意义。三是技法鉴赏。文学类技法鉴赏题的典型命题思路是：运用了什么技法，表达了什么内容，达到了怎样的效果。而什么是技法呢？本书将其梳理如下：
表达方式：叙述（顺序、倒叙、插叙），描写（人物描写、事件描写、环境描写、心理描写、景物描写），抒情（直接抒情、间接抒情），议论，说明。
表现手法：铺垫、烘托、衬托、对比、象征、人称。
布局谋篇：线索、顺序、过渡、照应、详略。
语言辞格：描绘类（生动形象）：比喻、夸张、拟人；结构类（强调突出）：对偶、排比、反复；语气类（增强语气）：反问、设问。
以上就是目前中学语文鉴赏标准体系的一个基本轮廓。对于点，一味地强调按照文本原意来阅读，把作者和作品本身当作一个标准，来衡量阅读鉴赏的全面性、客观性和准确性，这是一个妄想。为了得出原意，我们虽然穷索冥搜，参考作者本人的创作谈，他的朋友、亲人的回忆录，以及作品内容所涉及的原型材料，仍然无法提取出100%纯度的原意。有时这样的提取，虽然读者信誓旦旦地认为就是作者的原意，但实际上相差了十万八千里。有些作者已经故去，即使作者在世，叫作者来做那些阅读试题，与试题设计者的标准答案对照，作者说不定都不能及格。作家莫怀戚有篇散文《散步》选进教材，有道阅读题问：散步的时候，小孩为什么走在后面？答案是因为这个小孩懂礼貌。有人拿这道题问作者本人，作者说：散步的时候，当时的情形就是那样的。1990年有道高考题，考巴尔扎克的小说《欧也妮·葛朗台》选段。这段写葛朗台每月给太太的零用钱从不超过六法郎，但仍忘不了问一句“你想要一点儿什么吗？”葛朗台太太拒绝了，“她觉得做母亲的应该保持她的尊严”。接着文中有一句话：“这种伟大真是白费！”对这句内容的理解，哪项是错的？
A.“伟大”是对葛朗台太太而言的，表明作者对她品德的赞叹。
B.“伟大”指葛朗台的自我感觉，表明了作者对葛朗台为人的讽刺。
C.这句话是作者的评论，表明了作者对葛朗台太太的同情。
D.这句话是作者的评论，表明了作者对葛朗台为人的讽刺。
[1] 本文撰于2006年，为笔者参加海南省首届省级语文学科带头人培训的结业论文。
[2] (中国台湾)谢立信:《多元智慧中的语文智慧》。
[3] N/A：《语言与文化差异》，www. iselong. com，2003-6-28。
[4] 臧棣，孙文陂，肖开愚. 激情与责任. ［M］. 北京：人民文学出版社，2002.
[5] 陈骁. 王泽钊：民间教改又一人［J］. 上海教育，2002（23）：14-17.
[6] 谷文香. 3＋x高考总复习·语文. ［M］. 北京：北京教育出版社，2002:314.
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