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| 內容簡介： |
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本书运用三维六级教学解读理论，对中小学常见的古典诗歌、写景散文、状物散文、游记、说明文、寓言、神话、小说、写人记事散文、剧本、新闻等十一种文体进行三维六级教学解读，既是三维六级教学解读理论的文体解读实践，也是各种文体三维六级解读内容系谱的建构，从而为各种文体的教学解读与学习任务群研制提供依据。
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| 關於作者： |
莫先武，文艺学博士，南京晓庄学院语文教育教研室主任，教授，主要研究方向为阅读教学与写作教学、文学批评与文艺美学。曾任《语文世界》执行主编、《写作》执行副主编、《校园文学》执行副主编，在《文艺理论研究》《学术界》《语文建设》等刊物发表论文100余篇，出版《小学经典课文新解读》《小学经典课文阅读教学设计》（技能编，上下册》《梁启超美学思想研究》等专著4部，合著《文学政治学的创构》《文学批评学教程》等3部，主持江苏省教育科学规划课题、江苏高校哲学社会科学课题等多项，获江苏省教育科学研究成果奖一等奖。
赵国乾，南京晓庄学院文学院教授，现兼任江苏省美学学会副会长、江苏省中华诗学研究会副会长，长期致力于文艺学、美学的教学与研究工作。先后承担国家社科基金项目《生态学视域中的汉代道家生态美学思想研究》及省社科基金等多项研究课题，出版《大学美育》《现代学术视野中的中国传统美学》等著作。曾获省哲学社会科学优秀成果奖与教育教学成果奖多项，先后荣获省学术技术带头人、中青年骨干教师等荣誉称号。
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| 目錄：
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第一章古典诗歌三维六级教学解读
一形象层：言象转换与景物形象的梳理与加工
二主题层：象意转化与情感的理解与体验
三文化层：解读深层无意识的文化基因
四艺术层：揭示古典诗歌的艺术奥妙
五评鉴层：文本的对话与交流
六建构层：阅读中的内化建构
第二章写景散文三维六级教学解读
一形象层：景物形象的梳理与想象还原
二主题层：作者情感或感悟的解读
三文化层：情感母题与原型意象的文化阐释
四艺术层：写景散文的艺术解码
五评鉴层：读者与文本的交流对话
六建构层：读者取向的内化运用
第三章状物散文三维六级教学解读
一形象层：物的形象的梳理与想象还原
二主题层：作者情感或感悟的解读
三文化层：恋物情结的文化阐释
四艺术层：揭示状物散文的艺术奥妙
五评鉴层：读者与文本的交流对话
六建构层：读者取向的内化运用
第四章游记三维六级教学解读
一形象层：所至所见所闻的梳理与想象还原
二主题层：作者情感或感悟的理解与体验
三文化层：原型意象的文化阐释
四艺术层：游记艺术奥妙的解码
五评鉴层：游记文本的交流对话
六建构层：游记阅读的吸收内化与迁移运用
第五章说明文三维六级教学解读
一信息层：知识梳理与形象还原
二主题层：生动说明文的情感解读与事理说明文等的深度理解
三文化层：人类科学基因的文化阐释
四艺术层：揭示说明文的艺术奥妙
五评鉴层：对话取向阅读的判断与评价
六建构层：读者取向阅读的内化与运用
第六章寓言三维六级教学解读
一形象层：寓言故事情节的梳理与还原
二主题层：寓意的解读与体验
三文化层：寓意母题与原型意象的文化阐释
四艺术层：寓言叙事特征的解码
五评鉴层：寓言文本的交流对话
六建构层：寓言阅读的内化与运用
第七章神话三维六级教学解读
一形象层：神话故事情节的梳理与想象还原
二主题层：神话的人物形象分析与社会历史解读
三文化层：神话的文化人类学阐释
四艺术层：神话叙事特征的揭秘
五评鉴层：比较神话的文化差异
六建构层：神话阅读的内化与运用
第八章小说三维六级教学解读
一形象层：故事情节与环境描写的梳理与想象还原
二主题层：人物形象分析与社会历史解读
三文化层：母题与原型的文化基因
四艺术层：小说的文体共性与篇章个性
五评鉴层：文本对话与评价
六建构层：吸收内化与迁移运用
第九章写人记事散文三维六级教学解读
一形象层：人与事
二主题层：德与情
三文化层：母题或原型
四艺术层：文体共性与篇章个性
五评鉴层：对话与交流
六建构层：内化与运用
第十章剧本三维六级教学解读
一形象层：动作与指示
二主题层：思想或情感
三文化层：母题与原型
四艺术层：体性与篇性
五评鉴层：判断与评价
六建构层：内化与运用
第十一章新闻三维六级教学解读
一形象层：新闻事件与新闻背景
二主题层：新闻价值
三文化层：主题文化与传播文化
四艺术层：文体共性与篇章个性
五评鉴层：对话与评价
六建构层：吸收与运用
后记
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| 內容試閱：
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总序
语文是一门基础学科，也是文化传承的学科，地位十分重要。但吊诡的是，语文学科也是问题最为严重、遭受诟病最多，学习效率最低、学习效果最差的学科。据我观察，语文教学病症主要有四。
一是“浅”。浅表现为两个方面。一方面，教学内容浅，基本上都是文本直接呈现的显性信息或内容与学生阅读时很容易得出的浅显结论。比如《济南的冬天》，教学内容主要就是济南的冬天“温晴”的特征，以及济南四周的小山、雪景与水的体现，这些内容都是文本中直接描写的内容，只要细致阅读都能在课文中直接找到。另一方面，学习程度浅，基本上停留于布卢姆认知过程的理解、记忆等级与威金斯深度理解的解释、阐明等级。对于《济南的冬天》，主要教学目标只是弄清楚济南的冬天的特征是什么与具体表现，并能够记忆或回忆，至于如何分析与解读这些特征，如何将该课文学习的策略与方法迁移运用于同类文本阅读，作者为什么会这么写，写得怎么样，其创造性在哪里，如果你来写如何进行创造性的表达等，都没有进行深入的研究与学习。语文教学之“浅”，一方面激发不了学生的阅读与研究的积极性，消磨尽了学生的学习兴趣，另一方面在学生精神成长的关键时期提供的是“空壳奶粉”，无法培养学生真正的阅读写作的能力与素养。
二是“乱”。“乱”首先表现为教学内容之乱。朱自清的散文《背影》，就有叶圣陶的父子深情说、钱理群的冲突隔膜说、孙绍振的情感错位说、黄庆生的父子私爱说、蒋济永的慈父说、傅书华的忏悔说、孔庆东的知识分子孤独说、韩军的生命脆弱短暂说等几十种解读。为摆脱传统教学中生搬硬套的口号式、标签式解读，并受接受美学与阐释学的影响，新课改重视多元解读，强调个人的阅读体验与个性化解读，这本身没有错。但问题是，由于缺乏对文本解读机制的深入研究，对于这些解读成果是如何产生的、是否合理、哪些解读成果更有价值等则一无所知，解读与阅读教学演变成了猜谜式的游戏。“乱”还表现为语文旗号之乱。新......
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