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| 編輯推薦： |
于漪 顾明远 具名推荐
从不同层面回应国家“双减”政策，展现不同层次所思所为
“双减”是我国基础教育格局的重大调整，对政策设计、学校管理、教育教学、家庭教育都带来严峻挑战，也是政策制定者、学校管理者、教师、家长和学生都在思考又为之困惑的问题，迫切需要新的思想理念、新的实践经验和新的研究证据，对“双减”后中国的教育改革与发展指明方向，提供方案。 本书既有上海纽约大学校长童世俊教授和21世纪教育研究院前任院长杨东平教授的高水平哲学思考与政策分析，也有戚业国教授剖析基础教育的政策博弈及“双减”后的名校行动逻辑，郅庭瑾教授梳理高中教育政策演进并瞻望“双减”后的教育转向；董辉和李廷洲分别聚焦家长的焦虑和教师的挑战进行了实证调研与问题讨论。多种观点与角度交相辉映。
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| 內容簡介： |
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“双减”是党和政府站在“为党育人、为国育才”的战略高度，坚持“以人民为中心”的价值追求，勇担“把握规律、攻坚克难”的改革使命，为落实立德树人根本任务，守护每个儿童健康成长，培养更多德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人作出的重大决策。 “双减”本质上回应的是基础教育人才培养目标和培养方式的深层问题，在于引导基础教育的育人转向。本书既有从哲学层面对“双减”政策进行深度审视和阐释；也有从源头出发对课程和教材减负进行呼吁和论述；同时，安排了一系列“观察与观点”“调研与思考”，以及“区域行动”和“学校作为”，意在从不同层面回应国家双减政策，展现不同层次的所思所为。
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| 關於作者： |
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郅庭瑾，华东师范大学教授、博士生导师，教育 部中学校长培训中心副主任。国务院学位委员会第八届学科评议组成员（2020-），中国教育学会教育管理学分会副主任委员（2011-），上海市领导科学学会副会长（2013-）。入选“教育 部新世纪优秀人才”（2010），“上海市曙光学者”（2010），国家留学基金委“高级研究学者”（2013）。
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| 目錄：
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本期导读
特稿
1. 追求本末相宜的教育理想
——“双减”政策的哲学思考/ 童世骏
2. 为教材和课程“减负”/ 杨东平
观察与观点
1. “双减”后基础教育政策博弈与名校战略选择/ 戚业国
2. 高中多样发展是基础教育体系重构的关键
——兼论我国高中教育政策百年演进及逻辑理路/ 郅庭瑾 李大印
3. “双减”后中国教育改革与发展的几个转向 / 郅庭瑾
调研与思考
1. “生计竞逐”语境下的教育焦虑和教育信念探察
——来自五大城市家长调研的分析和思考/ 董 辉 陈婕颖
2. “双减”给教师带来的机遇、挑战和政策应对/ 李廷洲 艾巧珍
区域行动
1. “轻负担、高质量”的静安追求/ 陈宇卿
2. 区域教育高质量发展的长宁探索/ 熊秋菊
3. 教育改革与发展的黄浦实践/ 姚晓红
4. 教育综合治理的浦东经验/ 李百艳
学校作为
1. 学生作业研究的学校作为
——以上海市静教院附校为例/ 张人利
2. 重构校园生活的学校探索
——上海市延安初级中学的案例/ 许 军
3. 学校教育如何“加加减减”/ 堵琳琳
论点摘编
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| 內容試閱：
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2. 为教材和课程“减负”
杨东平
提 要：比取消培训机构等整治外部环境更为根本的“减负”举措，是能否实行与减负目标和价值相一致的教育和教学。而与控制作业量和学习时间相比，促进义务教育学校均衡发展和高中多样化、促进考试和评价制度改善是更为根本的。但更为源头的举措则是为教材和课程减负。应从小学阶段开始，从考试改革开始，减少课内课时数量，减少考试科目、降低教材和教学难度。
作 者：杨东平，国家教育咨询委员会委员
一、 从外向内的减负
目前正在实施的“减负”政策，主要整治的是学校的外部环境，诸如取消培训机构，缩减民办学校体量，改变教育机构的营利性等等。众所周知，义务教育生态的恶化、全民的教育焦虑，主要源自公办学校的名校竞争，层层加码的应试训练和“抢跑”。当外围大致清理之后，矛盾便重新回到公办学校本身——能否实行与减负目标和价值相一致的教育教学。现在正处于两种价值纠缠胶着、新旧交替的关键时刻，人们将信将疑、暗中窥探，由于新模式未立，难免出现新鞋老路、新瓶旧酒的尴尬。
“双减”之后，我们看到的多是在既往框架中的惯性思维。一方面是家长的思维定势，原先从早到晚、从双休日到寒暑假把孩子的时间填满，家长就觉得自己尽责尽力、放心了；现在孩子空余的时间无从安放，家长不知所措，而焦虑不减，仍然想方设法找家教补课。另一方面教师和管理者的惯性也十分强大，表达出来的是减负增效、有减有增、减负不能减了教育质量等等，实际上担心的是教育质量下降。而这个“教育质量”却是大可质疑的，无非就是旧模式的核心价值——考试分数和升学率评价。
减负作为一项系统工程，对作业量和学习时间的控制，处于教学过程的末端；促进义务教育学校均衡发展和高中教育多样化，即学校系统的改善是刚性和基础性的（相当于汽车的底盘）；考试和评价制度则是导向性的（相当于导航系统）。当择校焦虑和出路焦虑没有改善、评价制度没有改变的情况下，对学习时间的末端控制难免事倍功半。其实，在这个系统中，还有一个重要变量是可以调整的，那就是教材和学习内容（相当于汽车的负载）。为教材和课程减负，是一种源头的减负，比减少考试和作业更为基本、更为重要，有釜底抽薪之效。
缩短学制、精简教材、降低难度并不是新鲜话题，早在五六十年代就是“教育革命”的对象，在当今的“两会”也被一再提起。但它在教育学界内部是缺乏响应的，对于学生的课业负担是否过重，也缺乏共识。前几年的一项研究，认为我国中小学教材的难度其实并不太高，在国际比较中约为中等偏上。
这和我们的经验很不一致。凡是有国外教育经历的家长和老师都知道，我国小学数学的难度要比国外深一到两个年级。一个夸张的段子说每一个中国三年级的“学渣”到美国五年级的课堂上都是“学霸”。一个严肃的评价来自上海的数学教师，他们认为面向15岁学生的PISA数学测试，其难度在上海就是小学水平。
这个国际比较在方法上的缺陷，可能是将小学、初中、高中课程做总体评价，小学教学难度偏高的问题便被“平均”了。另外，是将俄罗斯这样的非小学生留学目标国家纳入样本，降低了结论的敏感性。
我们直观地感到现在小学生的书包实在太沉了，学校教的东西实在太多了，而且还在不断做加法，什么都要“进校园”。教育 部基础教育司的老司长王文湛的一个发言广为流传。他说：“我们的学习时间太长。教育 部规定中学每周上课33节，外国中学每周上课23节。教育 部规定小学一年级到高三毕业上课13000节课，外国小学一年级到高三毕业上课5800节课。教育 部规定小学每年放假12周，寒暑假两个半月。外国中学生每年放假四个半月，寒暑假比我们多两个月。”我们规定性的课内教学总时数比国外整整多出一倍！这个发言让我们恍悟，源头原来在这里！所以，要实行有效的减负，必须减去超载的课内教学总量，否则，关于身心健康、个性发展、培养创造性等等的美好说辞，只能是一种不负责任的自说自话、自娱自乐。
二、 半天上学是真的吗？
与国外境外教育的比较，可以丰富我们的认知。我曾对德国中小学实行半天上学的说法难以置信，一再向德国的教授、记者求证，才确信这一事实。德国的中小学都是半
日制的，在校学习时间为早上7点半或8点至中午13 点，一般并不强制要求学生下午必
须在学校学习。自2003 年起，德国政府开始在中小学推广全日制学校，其背景是德国在PISA排名中落后，大批具有移民背景的学生进入学校，学校面临因文化背景不同而凸显的教学异质性，提高学业水平的对策之一是延长在校学习时间。但这一改革在德国也步履维艰，我问过一位德国教授，他说目前多数州和多数学校还是半日制的。我们关注的是他们的教学目标和教育内容究竟是怎样的呢？为什么他们只需要用中国学校一半的时间，就可以完成基础教育，而且还是科技发达的经济强国？
实行半日上学的并非只有德国，另一个典型是以精英教育和严酷的分流制度闻名的新加坡，它也实施了因应时代变化的一系列教育改革。1997年，新加坡教育 部提出“思考型学校，学习型国家”（Thinking School， Learning Nation）教改计划，改变原来“一考定终生”的观念，把学校视为培养学生终身学习能力的地方，重点培养学生思考能力，开展探究性的学习，为此，学校减少了30%课程教学内容。2005年，新加坡教育 部发起“少教多学”（Teach Less， Learn More）教育改革，加强教师教育，强调基于校本的教学改革，引导学生通过真实的学习经历培养批判性能力，为此，学校进一步削减了20%的课程，为学生提供更多的时间与空间。
这样看来，与90年代相比，新加坡学校的教学内容已经减少了50%！而且，他们没有统编教材，老师讲课依据的是自己编写的讲义，以利教师根据不同的学生选择有针对性的教学内容。
我国台湾地区的小学也实行半天学习，通常一二年级下午放假，三四年级每周3个下午放假，五六年级周三下午放假。中低年级实行教师包班教学，义务教育阶段没有“小升初”、没有择校竞争。学校还有一种“补救教育”，每周下午为学习后进的学生提供2—3次免费补习，所需经费和师资由有关部门另行提供。
三、 重新定义知识、课程和学习
可见，反思学校应当教什么、学生应当学什么，如何为教材减负并非教育外行的奇谈怪论，而是世界范围内教育改革的共同挑战和严肃话题。置身互联网、智能机器人时代和学习化社会，对这一问题的理解和破解，勾画着我们面向未来不同的教育图景。
美国教育科学院院士阿兰·柯林斯的新书《什么值得教》的副标题是“技术时代重新思考课程”。他认为，学校课程扎根于过去，是从19世纪和更早时期继承下来的。尽管有一些主题已被淘汰，如希腊语、拉丁语、计算平方根、进行数学证明，但绝大多数内容保留了下来。成年人忘记了在学校里所学的绝大多数内容，我们对这一现实感到沮丧，然而，它反映的其实是学校课程出了问题：学校课程充满了大多数人永远用不上的东西，反映了学校教学与社会发展存在巨大的脱节。学生应当学习如何运用数学工具去界定和解决真实世界的问题，而不是模仿计算机的算法。例如大多数人离开学校之后几乎用不到代数，也几乎不会遇到“一个水泵抽水4小时可以装满一个游泳池，另一个泵需要3小时，如果两个水泵一起抽，需要几个小时”这样代数课经常做的习题。
互联网已经成为一个巨大的知识储存和记忆装置，可是我们还是要花大量时间去记忆那些可以很方便查到的知识点。同样，尽管计算机比人的计算更快更准确，但数学课仍聚焦于数学运算。尽管大多数学生不会从事科学方面的职业，学校教学内容仍聚焦于物理、化学、生物、地球科学等“硬”科学，这对于他们在生活中作出明智决策并不太有帮助。由于考试聚焦于那些容易测量的事实和技能，致使课程的目标正在稳定地收窄，社会需要的许多复杂能力是标准化考试所难以测量的，于是，一些更重要的目标被淡化了，比如写作能力。
回到数学，英国数学家沃尔夫拉姆认为，“现在电脑已经完全胜任计算的工作，可是我们的教育仍然把80%的时间用在练习计算上面”。事实上许多欧美国家的考试都允许使用计算器、可以查阅计算公式，将教育重心放在培养数学思维能力上；而我们仍然将解题技巧、解题速度视为教育质量。柯林斯根据美国对毕业生的调查，生活中经常使用的是统计学、概率以及对各类函数的理解：变量（均值、中位数和众数）、图形、函数、统计学、相关性，从统计学中做出推论。这与学校数学教学的内容大相径庭。
学校教育的另一重困境在于，我们已经置身于“信息爆炸环境中的学习”，企图在有限的时间内覆盖越来越多知识的策略正在碰壁，造成所谓“一英里宽，一英寸深”的现实。我们需要寻找信息化变革时代学校教育的密钥。它涉及对课程观的整体反思，重新定义知识、教育和学习。
《后现代课程观》的作者多尔认为受工具理性支配的课程理念已经沦为一种封闭性的科学教条。其集大成者为20世纪早期美国的泰勒，他以“效率”为追求、以“控制”为取向的课程观，使课程目标具有稳定性、精确性、可控性与可测量性。它导致课程目的先于教育活动，学习是教育的产品，是目的与计划的结果，从而使课程失去了丰富性与创造性，日益简单化和机械化。教育与课程的工具化，导致其促进人的心灵成长的内在价值被泯灭。当时的美国教育 部长哈里斯声称，学校教育的核心品质是“端正、准时、安静、勤奋”，这四种品质能产生好工人和好学生。
后现代课程观的基础理论是非决定论的混沌理论和耗散结构理论，其特征是不可预测性、不平衡性、非线性、复杂性、多样性；是重视生命的开放性、相互联系的生物学世界观；是布鲁纳等所奠定的认知革命：教育的主要目标是人类控制自身命运的心灵的能力。
法国哲学家莫兰在《复杂性理论与教育问题》提出关于科学范式的问题。他认为人类问题日益错综复杂，已经成为跨学科的、多维度的、跨国界的、总体性和全球化的；但是自牛顿时代建立的陈旧教条——以分析为主、还原论、线性因果关系、决定论等传统“科学方法”和思维范式仍然占统治地位。整体性问题被“像红肠一样切割开”，成为“超级专家”的盘中餐。我们面临的是随机性和偶然性、非线性、自发性、混沌等新特征，需要学会“在散布着确定性的岛屿与不确定性的海洋中航行”。他将教育改革最重要的目标归纳为“一个构造得宜的头脑”，这是针对“充满知识”的头脑而言的。这需要将教育过程“生态化”，对局部问题进行整体性的思考，超越“原因—结果”的线性因果性、决定论的思维。他认为中学教育最主要的任务之一就是保护人文文化。因为包括哲学、历史、文学、艺术等等的人文文化是一种“总体文化”，它承载蕴涵的是一种“人类精神应用于各种特殊场合的一般智能”。
这已经涉及到了知识观，即什么知识是最重要的。我们意识到事实上存在“两种知识”。卢梭说“如果我们把人的知识分为两部分，一部分是所有的人共有的，另外一部分是学者们特有的，那么，把后者同前者一比，就显得是太渺小了。可是，我们是不大重视我们所获得的一般知识的”。
台湾的教育家黄武雄将分门别类地装在教科书里的知识称为“套装知识”（packaging knowledge），它通常被视为是知识体系的全部；其实它只是知识体系中很小的一部分，被遗忘了的是更为重要的经验知识。
这也就是古人说“读万卷书，行万里路”、杜威说“学校即社会”“教育即生活”的原因。在教育哲学层面，杜威和陶行知倡导的生活教育，就是“为生活而教”，打破学校与社会、教育与生活的隔离，围绕青少年成长的实际需要、围绕社会生活的实际需要来组织教学。
四、 课程和教学减负从小学开始
对于一场实质性的教育改革，最重要的
是更新观念，形成改革的理想共识。这首先需要在教育界内部凝聚共识。教育人几十年来身处其中的，是作为优胜者参与的具有明显精英主义价值的选拔性教育，是在师范院校接受的追求知识传授的系统性、完整性的教育，以及在学校环境中如鱼得水的分数竞争和升学率评价。要从传统模式转移到以学生为本的生活教育，难度可想而知。
关于为课程和教学内容减负，在思维的层面几乎可以一退到底：以退为进，少即是多。哪怕什么提质的事都不做，就是闲散、发呆、无所事事，对于生命的发育成长而言不也是有价值的吗？其实质就是把时间和空间还给孩子，给孩子的生命“留白”。关于什么是素质教育，我的一个说法是“每天多睡一小时，每天多玩一小时”，这不是从课程出发，而是从生命出发的。想一想那么多厌学乃至罹患抑郁症的孩子，难道非要等到他们住院、休学，才可以让他们闲散下来吗？
上述中小学理科课程国际比较研究真正有价值的重要结论，是认为虽然教材并不难，但是老师教难了，考试考难了，“中小学实际教学难度比教材难度平均高出50%~100%”。
这可不是一般的难，而是高出100%！如果是在经济和医疗卫生领域，这样严重的超标不是违法犯罪行为吗？国家规定的课程标准、考试大纲还有重要性吗？为什么教育领域可以允许这种超纲超标现象长时间、大规模公然存在？教育局和各级教育督导部门应当承担怎样的责任？可见，只评价教材而不评价实际教学，是缺乏说服力的；没有强有力的问责制度，落实“双减”也是没有说服力的。
具体地，开展面向未来的教育改革，超越唯分数唯考试的旧模式，需要搭建“脚手架”，有一个可操作的方法和路径。
首先是有限目标，课程减负可以从小学开始。这既是由于小学生年龄幼小，特别需要保护；也是由于小学的课程和知识相对简单，首先从小学课程和教学破局，可以为中学的改革铺路。初中和高中面对选拔性的招生考试，其改革当以中考和高考制度为主。
小学阶段的教学和课程减负，从改革考试开始。目前，国家已就控制作业量和减少考试次数提出了许多具体要求；至于现在的学校究竟还有多少考试、是否真正减下来了，仍然需要画一个问号。
其次是降低教材和教学难度。许多家长反映，现在课程要求过高，难度过大，教材难度层层下放，小学学初中的内容，初中学高中的内容，严重脱离儿童实际。据反映，很多奥数的内容现在都加进了教材。上海从小学一年级起的数学考试，最后一题都是奥数题。这种情况难道不应该改变吗？减除超标超纲的教学和考试内容，应当提到重要议事日程，同时建立问责制度。
减少考试科目也可以有所作为。现在小学三年级以上有11门课，即语文、数学、英语、科学、道德与法治、音乐、美术、体育、信息技术、综合实践、校本课程，考试科目为语、数、外、科学和道法5门。有人建议小学可以只考语数外3门，科学和道德与法治不作为考试科目，或者作为考核科目，实行开卷考试。
允许考试使用计算器等辅助工具。这不是天方夜谭。很多国家的考试是可以使用计算器的，这不仅可以提高作业效率，也有助于将数学教学从以计算为主转移到培养数学思维上来。
当然，真正创新性的课程减负，需要重新思考整个K12教育的路向，改革以知识记忆、解题技巧为主的教学，从一次性的学校教育过渡到终身学习。在此背景下重构学科教学，通过整合、综合减少课程数，更多地走向跨学科、综合性、主题性、项目式学习。这需要具体到每一个学科，需要将改革建立在实验的基础上。
我国中小学有许多名为实验学校，其实只是重点学校。在大一统的行政规制下，具有自主性、研究性、实验性的学校凤毛麟角。那么，如何使教学实验成为可能，如何形成基础教育重视实验的风气？我们不妨借鉴日本的思路。日本的中小学分为三类：国立、公立和私立。国立中小学，是指国立大学附属的学校，由于国立大学具有教育学科和研究实力，所以国立学校的功能定位，就是开展各类教学实验。如果我国的大学附中附小也定位于开展教育实验，而不仅是应试竞争的“名校”，是否有可能为教育改革探索出一条新路？
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