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| 編輯推薦： |
道德与法治学科核心素养的专业解读
21世纪初以来，为应对全球化和数字化的急速变化，世界各国基础教育课程改革形成了围绕21世纪核心素养研制课程标准的大趋势，我国也顺应这一大趋势，制定、颁布了“以核心素养为纲”的高中课程标准修订，每门学科都明确了各自学科的核心素养。本研究抓住学科最根本的教育目的和目标及其在学校课程中的地位，同时借鉴国内外权威机构对公民核心素养的界定，从社会性发展这一角度出发将“身份—角色认同”确定为学科最核心的能力，并由此出发讨论核心能力的构成要素及其测评。
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| 內容簡介： |
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道德与法治学科由于其内容的高度综合、复杂与不稳定，国内鲜有对其学科核心能力与测评进行讨论和研究。本研究抓住学科最根本的教育目的和目标及其在学校课程中的地位，同时借鉴国内外权威机构对公民核心素养的界定，从社会性发展这一角度出发将“身份—角色认同”确定为学科最核心的能力，并由此出发讨论核心能力的构成要素及其测评。本研究提出的核心能力完全可以涵盖国际社会对于公民通用核心能力（核心素养）的界定，同时反映了具有本土特色的思想品德学科的特性。
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| 關於作者： |
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沈晓敏，华东师范大学教师教育学院学科课程与教学论教授，比较教育学博士生导师，主要研究方向为思想政治课程与教学论，中外公民道德教育比较，日本教育。曾在日本横滨国立大学、东京大学等任客座研究员。21世纪初作为核心组成员参与制订教育 部《历史与社会课程标准二（实验稿）》、教育 部和上海市《品德与社会课程标准》，作为执行主编出版三套教程：《品德与社会》（辽海出版社、上海科技教育出版社）、《道德与法治》（辽海出版社），先后主持教育 部社科一般项目《传统文化与教科书——亚洲国家传统文化教育的比较研究》、国家社科一般项目《中学生冲突解决能力培养研究》。代表作有《对话教学论》《社会科的使命与魅力》《品德与社会（生活）课程与教学论》。
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| 目錄：
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第一章 道德与法治学科核心素养的构建依据 1
一、 学科核心素养的基本内涵 1
（一） 核心素养 1
（二） 学科核心素养 3
二、 道德与法治学科的本质特性与育人价值 4
（一） 道德与法治课程的演变 4
（二） 促进以品德形成为核心的社会性发展 13
三、 21世纪核心素养的国际共识 14
（一） OECD的“关键能力三维度” 14
（二） 欧盟的“关键能力八大领域”15
（三） 美澳日的公民关键能力 17
四、 道德与法治学科核心素养架构 18
第二章 学科核心素养： 身份认同 21
一、 身份认同的内涵 21
（一） 概念解析与理论源流 21
（二） 身份认同的作用和形成机制 24
二、 身份认同教育的国际经验 26
（一） 指向教育的身份认同研究 27
（二） 关注身份认同的国际教育理念29
三、 中国语境下身份认同教育的内容构成 31
（一） 身份认同与立德树人教育目标的内在关联 31
（二） 身份认同与中国学生发展核心素养的内在关联 32
（三） 身份认同与道德与法治课程的内在关联 34
第三章 学科核心素养： 道德判断 37
一、 道德判断的内涵 37
（一） 道德判断的概念解析 37
（二） 道德判断的理论源流 39
二、 道德判断能力培养的国际经验 41
（一） 道德判断能力培养的教育实践探索 41
（二） 国际核心素养理念中的道德判断 43
三、 道德判断能力培养的国内经验48
（一） 道德判断能力培养的国内研究48
（二） 道德判断能力培养与中国学生发展核心素养的内在关联 51
（三） 道德判断能力培养与道德与法治课程的内在关联 53
第四章 学科核心素养： 冲突解决 57
一、 冲突解决的概念内涵 57
（一） 冲突与冲突解决 57
（二） 冲突的来源 58
（三） 冲突应对方式 60
二、 西方对于冲突解决能力的关注和培养62
（一） 冲突解决能力在当今国际社会备受关注 62
（二） 培养冲突解决能力的教育由来已久 64
三、 思想品德类学科与冲突解决能力的内在关联 67
四、 冲突解决能力的内涵与构成 70
（一） 欧盟和平培训项目中的冲突解决能力模型 71
（二） 科尔曼的冲突智力模型 73
（三） 凯西·比克莫尔的学生冲突解决能力构成 74
（四） 克劳福德和博丁的冲突解决基本能力构成 75
第五章 身份认同的测评 78
一、 自我认同与社会认同的整合 78
二、 国内外身份认同测评研究 80
（一） 自我认同视角 80
（二） 社会认同和特定社会身份认同视角 83
三、 中小学生身份认同的测评 87
（一） 测评的表征维度与测评方法 87
（二） 测评的指标维度与测评内容 88
四、 基于上薗联想测评工具的身份认同测评探索 90
（一） 上薗联想测评法的原理与特点 91
（二） 上薗联想法在身份认同测评中的运用 94
第六章 道德判断能力的测评 102
一、 道德判断能力测评相关研究成果 102
（一） 道德判断的能力水平理论及其衍变 102
（二） 道德判断测量方法及其发展 104
二、 道德判断能力的表现标准 107
三、 当代道德判断能力的测量工具与新思路 109
（一） 道德判断测验（MJT） 109
（二） SOLO层次分类法 111
第七章 冲突解决能力的测评 120
一、 国外冲突解决能力一般测量120
（一） 托马斯-基尔曼冲突风格测量工具（TKI）121
（二） 普特南-威尔逊组织冲突沟通测量工具(OCCI) 126
（三） 塞尔曼的人际谈判策略工具(INS) 130
（四） 其他冲突解决测评工具 134
二、 以中小学生为对象的冲突解决能力测评研究 135
（一） 约翰逊兄弟的冲突解决教育有效性测评 135
（二） 运用争议性话题进行测评 138
（三） 冲突话语测量工具 140
（四） 新墨西哥州争端中心学生冲突态度测评（SAAC）142
三、 学生冲突解决能力测评框架建构144
第八章 指向核心素养的教学设计 147
一、 核心素养发展的条件和机制 147
（一） 情境认知与学习理论的主张 147
（二） 知识迁移与大概念教学 150
二、 道德与法治课单元教学设计策略151
（一） 运用逆向设计思路 152
（二） 开发教学材料与创设问题情境 153
（三） 培育合作对话的学习共同体 155
三、 课例： 生命健康的保障——指向道德判断与冲突解决的教学设计157
（一） 素材的本体研究157
（二） 挖掘材料的教育价值158
（三） 确定目标和议题 160
（四） 加工素材 161
（五） 设计并实施教学，验证教材的教育价值 161
（六） 成效与反思 162
四 课例： 我是谁——指向身份认同的教学设计 166
（一） 目标框架设计依据： 身份认同的重要意义和发展规律 167
（二） 教学方案设计依据： 对话式教学论、情境认知和学习论 168
（三） 效果评价与反思： 身份认同教育对核心素养培育的支持169
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| 內容試閱：
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我们对道德与法治核心素养的探讨开始于2011年版义务教育课程标准（2001年版的修订版）发布不久，当时道德与法治课程在各学段的名称还是“品德与生活”（1—2年级）、“品德与社会”（3—4年级）、“思想品德”（7—6年级），因此最初的研究名称为“义务教育阶段思想品德类学科核心能力模型与测评框架研究”。最初，我们将身份认同、道德判断、社会问题解决作为思想品德学科的核心能力。随着法治教育的加强，小学和初中思想品德类学科的名称统一改称为“道德与法治”，我们对研究思路和内容进行了重新调整。最终提出由身份认同、道德判断、冲突解决构成的道德与法治学科核心素养框架，这一核心素养框架的提出基于以下理想、理念和依据（本书“核心素养”与“核心能力”“关键能力”为同义词）。
首先，这项研究出于我们对道德与法治（思想品德）学科怀抱的一个理想，即希望通过凝练道德与法治学科核心素养，使这门学科的育人价值更加明晰且易于被教师把握和落实，让学生、家长、教育工作者和整个社会都能切身地感受、深切地领悟其不可替代的育人效果和育人价值，从而使其不再只是被领导重视而实则被边缘化的学科。
我们认同这样一种观点：“学科核心素养是在反思学科本质观的基础上，对学科育人价值的凝练”（杨向东），“准确把握学科本质和学科特性是研制学科核心素养的前提”（余文森），“核心素养是全部素养中被精选出来的关键的优先选项，而不是面面俱到的素养‘大杂烩’”（褚宏启）；“是个体应具有的起基础和支撑作用的素养”（石鸥）。因此，学科核心素养不适合列出多个大类和多个子项，否则会变成素养“大杂烩”而体现不出“优先性”“关键性”和“基础性”，也不易使教育实践者抓住重点和重心。但是对于道德与法治学科来讲，要把握学科本质，提炼关键的优先选项，比其他所有学科都难。因为道德与法治可以说是义务教育所有学科中最复杂的一门。
其复杂性首先表现在学科名称、定位和内容体系的不稳定。“据不完全统计，建国后我国中学思想政治课程教材变动30多次，其中发生在1976年以后的变化，就有10多次”（严伯霓）。2002年才重组的“品德与生活”（1—2年级）、“品德与社会”（3—4年级）、“思想品德”（6—7年级）三门课程在仅15年后就改名为“道德与法治”。而且这些学科有时被统称或简称为政治课、思政课，有时被称为思品课、德育课，有人还把它们视作社会课、公民课，这些称呼经常混用。
有不少德育研究者指出，课程目标和内容的不稳定所带来的结果是课程内容变得越来越“丰富”，使德育课程变成“什么都可以往里装的筐”（陈桂生），道德教育、法治教育、心理教育、生命教育、国家安全教育、传统文化教育、金融理财教育等等，几乎无所不包。对此，檀传宝指出：“我国德育课程的内容一直注意联系国家政治生活现实，这是优点。但是伴随这一优点的是课程内容很多属于一时一地的政策性问题，缺乏科学性的筛选。”当一门课程无所不包时，它往往会失去自己的特性。频繁的变动与内容的庞杂，严重影响教师对德育课程本质和教育教学方法的把握，影响课程实施的有效性，使德育课程的价值难以为学生、家长和整个社会真切地感知到。为此，德育课程的稳定性一直是德育研究者和实践者的诉求，专家们为此也支过各种招。如檀传宝提出“思想政治课教材的双轨制”设想，将教材中相对稳定的内容编写成为一套“硬教材”，争取若干年相对不变；将教材中稳定性较差的时事、政策性内容按年级编写成为常变常新的“软教材”（可采取活页形式）。“这样既可以保证教材的科学性和稳定性，也可以保证学校德育理论联系实际目标的实现”。
我们认为，这种德育课程“双轨制”的设想是值得讨论并予以发展的。我们确实要正视这样一个现实： 德育课程在中国是一门讲政治、重思想的课程，同时又是涵盖社会生活各个领域的综合课程，担负着多种教育功能。它有与时俱进、常变常新的部分，但也要有相对稳定的目标和内容。常变常新是我国德育课程的特色，而稳定的课程目标和内容也彰显着德育课程独特的育人价值和育人效果。
经过几年的摸索，基于对核心概念内涵、学科特性、国际共识和相关教育理论四个方面的研究，我们认为身份认同、道德判断与冲突解决这三大核心素养可以体现道德与法治学科那部分稳定的学科本质特性和育人价值。而且这三个核心素养具有丰富而成熟的理论依据，尤其是关于身份认同和道德判断的理论历久弥新。
身份认同理论奠基近百年来，大量研究已经证实，身份认同对个体和群体的健康发展都至关重要；而青少年儿童阶段是身份认同形成的关键时期。积极的身份认同孕育个体的自尊自信、意义感和归属感，促进群体内和群体间的和谐互惠；消极的身份认同使人迷茫彷徨、丧失信心，从而易于带来心理疾病、犯罪倾向，甚至引发群体内和群体间的冲突和战争。可见，身份认同决定了人们如何处理与自身、他人、群体的关系，使人得以判断什么是有价值的、什么是应当做的、什么是应当与之抗争的——因此，积极的身份认同是塑造一个健全的、有道德判断力的人格的基本条件，也是维护社会安定、确保共同体福祉、增强族群凝聚力、促进世界和平发展的重要基础。这意味着引导青少年儿童形成积极的身份认同，是教育、尤其是道德与法治学科的重要任务。身份认同研究发展至今，已经揭示了其作用机制与形成规律；也因此，身份认同的引导、测评，其危机的诊断均有依据可循、有工具可参考；得益于这些研究成果，身份认同教育在国际上也已有较为成熟的实践经验。在这些理论、工具、经验的支持下，以身份认同作为核心素养的学科育人价值易于被教育者掌握，并生发出有效的教学路径和评价方法。
我国一直以来都极其重视对青少年儿童政治认同和国家认同的塑造。根据身份认同理论，每个人尽管都有着各种身份、角色，但它们都是其同一个身份认同的不同侧面。个体的行为决策来自于其对各个身份不同程度的承诺，这使得有着相同身份的人们在同一情境下可能采取迥异的行为；而消极的自我认同更会使人失去采取积极行为的动力和能力。可见，仅关注青少年儿童的国家、政治认同，无法确保在真实情境下青少年儿童能进行正确的行为决策。因此，我们将身份认同、而不是政治认同，作为道德与法治学科的核心素养之一。道德与法治学科的身份认同教育应当关注身份认同的各个层面，从自我到他人，从班级、学校等小集体到地区、国家等共同体，遵循身份认同的形成规律进行引导，为提升青少年儿童包括政治认同和国家认同在内的整体身份认同水平、正确进行道德判断的能力、塑造健全高尚的人格打下坚实基础。
由于身份认同有积极和消极两种不同作用，而且拥有多种身份的个体在具体真实的情境中会产生身份认同的冲突。
那么个体在面临身份冲突的复杂情境时，就需要进行理性的道德（价值）判断，才能做出正确的行为选择。众多研究揭示道德判断能力的发展有其客观规律，是可以通过教育进行干预的，因此，道德判断教育一直存在于国内外德育课程中。道德判断可以说是批判性思维这一21世纪核心技能在道德与法治学科领域的体现，将道德判断能力作为核心素养之一符合世界教育发展的趋势，也符合我国教育界日益重视批判性思维的社会现实。
道德判断能力帮助个体在由多元身份带来的冲突情境中比较、判断、选择更为重要的价值。但判断的结果未必带来正确妥当的行为。在高度复杂的社会生活中，从道德判断到道德践行，还需要依靠冲突解决能力来协调各种社会关系，创造最优的共赢的方案，以最少的代价实现问题的解决，从而促进社会和谐与世界和平。冲突解决能力即解决社会生活问题的能力，是问题解决能力这一国际组织公认的21世纪核心素养在道德与法治学科领域的体现，它包含了人际沟通、协商合作、尊重与同理心、契约精神、情绪控制和创造力等次级能力，涵盖了国际组织和各国列入核心素养框架中的相关素养。在价值冲突和利益冲突更趋复杂的世界中，冲突解决能力已被国际组织纳入21世纪社会每个人必备的关键能力框架中。而这一能力在我国德育课程中尚未得到明确的重视，不过在2016年后出版的道德与法治统编教材中已有触及。
以上概述了本书将身份认同、道德判断和冲突解决作为道德与法治学科核心素养的理由。本书第一章至第四章对它们各自的内涵、影响因素、形成机制，以及作为核心素养的意义、理论基础和现实依据进行详细的分析和论证。核心素养作为育人目标要在教育教学实践中得到真正落实，并且要证明是否得到落实，还必须能够被测评。只有通过测评，把握学生核心素养的发展水平，才能设计和改进教学。为此，本书用三个章节分别阐述身份认同、道德判断和冲突解决三个核心素养的测评问题。由于国内相关研究不足，本研究团队自身也缺乏测评研究的深厚功力，因此我们主要梳理了国际上的相关测评研究和测评工具。我们发现国际上对身份认同水平、道德判断能力和冲突解决能力的测评已经有丰富的研究成果，开发了多种测评框架和工具，我们对其中影响较大的测评框架和工具做了比较详细的介绍，也尝试构建适合本土的测评框架。
本书的最后一章通过两个由我们与一线教师合作设计与实施的课例来阐述指向核心素养的道德与法治教学模式。我们基于情境认知和学习理论、知识迁移理论等阐述核心素养发展的条件和机制，从逆向教学设计、教材开发和情境创设、学习共同体培养三个方面阐述道德与法治课单元教学设计策略。课例1展现的是以生命健康的保障为主题、以电影《我不是药神》为教学材料的单元教学课例。该单元以“如何保障更多人的生命健康”为议题，围绕法与情、拯救生命与保护知识产权、救助少数绝症患者与保障全民生命健康之间的冲突，让学生展开6课时的探讨，在树立学生尊重生命的价值观念、增强依法维护生命健康的态度和能力的过程中，提高道德判断能力和冲突解决能力，同时也增进学生的身份认同。课例2以促进小学生身份认同的积极发展为目标，设计了“认识自己”“身份”“规则”“成长”四个单元，通过引导学生对自己、身边的人、所在的集体进行反思和探索，以儿童哲学的方式就案例进行讨论，逐步认识自身在社会中的位置和可能实现的价值，从而采取相应的行动。
本书所提出的核心素养虽然经过理论论证和实践的检验，但是由于我们自身的局限，身份认同、道德判断和冲突解决的内涵、形成机制还需要根据国情进行更深入细致的研究，本土化的测评框架和工具还有待进一步开发。最后，我们再一次声明以身份认同为基础、以道德判断为中介、以冲突解决为落脚点的核心素养框架体现的是道德与法治学科较为稳定的那一部分育人目标和育人价值。对于担负着诸多教育责任、被寄托厚重教育期望的综合课程来说，这三个核心素养也许不能涵盖其全部的学科本质和特性。但我们仍然相信，身份认同、道德判断和冲突解决这三个核心素养的培养不仅具有时代的迫切性，也将成为这门课程长远而基本的追求。
本书撰写过程中曾因各种原因而搁笔，拖延了完成时间。在此特别感谢崔允漷教授的鼓励和建言，让我重拾信心，重整旗鼓，克服困难完成书稿的撰写。研究过程中，高峡教授、黄建君教授、许瑞芳教授、卢晓晓老师为我们贡献了宝贵的想法和研究资料，再次表示衷心感谢。最后感谢编辑朱小钗女士为本书的出版所做的细致、高效、负责的工作。在此对支持本书出版的所有人表示衷心的感谢！
本书的观点和论证可能存在各种不足和纰漏，衷心期待读者的批评和指正。
沈晓敏
2022年3月
于上海居家隔离中
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