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| 內容簡介： |
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学习共同体着眼于学生的学习力的提升，改变以教为中心、以教师为中心的课堂模式，强调同伴倾听、互助、协作，通过建构良好的协同关系推动学生真实学习的发生、深度学习的发生，努力实现让每个学生都享有高品质的学习质量的愿景。本书从一间教室，如何从“教授的场所”转换成“学习的场所”，一所学校，如何引领教师开始以学习为中心的教学创造两个角度出发，阐述从理念转变到实践落地，从个体研究到整体改革，用创造性思维、批判性思考、包容沟通能力、合作探究意识构成了学习共同体课堂的美丽风景。
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| 關於作者： |
黄权，福建省中小学学科带头人，中学高级教师，现任福州教育学院附属第四小学校长、书记。作为学习共同体实践研究核心成员，参予的JIAOYUBU 重点课题于2017年获省教学成果一等奖。
林莘，全国著名特级教师，福州融侨赛德伯学校总校长，正高级教师，福建省杰出人民教师。国培专家库专家，全国首期骨干教师，省首届名师，省市学科带头人，省教育厅认定的省“林莘名师工作室”领衔名师，全国名师专业发展研究会第一届专业委员会副主任，福建省语文学会小语专委会副会长。多次获全国教学比赛一等奖。
赵舒妮，福州教育学院附属第四小学教导主任，高级教师，福州市学科带头人，福建省五一劳动奖章、福州市五四青年奖章获得者。曾获得福建省教师技能大赛小学语文组一等奖，福建省小学阅读教学大赛特等奖。
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| 目錄：
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第一章 学校开展学习共同体改革动因 1
第一节 学校践行学习共同体的缘起 1
第二节 学习共同体的涵义阐释 18
第三节 “新优质学校”的内涵与实践出发点 23
第二章 学习共同体的理论基础与文献综述 32
第一节 学习共同体的理论基础 32
第二节 国内外学习共同体研究文献综述 37
第三章 学校改革的“容爱”图景和路径 44
第一节 学校改革的“容爱”图景 44
第二节 学校改革的“智创”路径
第四章 学习共同体视域下深度学习课堂风景
第一节 学习共同体的课堂观
第二节 “学习共同体”的基本要素及实践
第三节 学为中心：生成语文素养的文本解读 73
第四节 关注弱者：学习共同体改善弱读群体阅读状况的教学 79
第五节 善用方法：学习共同体的课堂上“KWL 阅读法”的应用 88
第五章 协同辐射教研体系建设 96
第一节 学习共同体的协同教研文化构建 96
第二节 学习共同体教师协同辐射发展 102
第六章 学校柔性管理构建 111
第一节 学校柔性管理观 111
第二节 学校柔性管理制度和机制 116
第七章 学校和谐社区创建 133
第一节 学习共同体的和谐社区大共同体观 133
第二节 以学校为圆心的和谐社区校本课程改革 137
第三节 以家庭为服务对象的和谐社区课后服务实践 144
第八章 学习共同体落地成效 152
第一节 学习共同体促进学生公平发展 152
第二节 学习共同体促进教师专业深度发展 155
第三节 学习共同体促进学校新优质发展 157
后记 161
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| 內容試閱：
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节选（序）
序
2013年底，我带领林莘等三十多位福建小学名师前往台湾学习考察台湾小学“学习共同体”的改革实践。“学习共同体”独特的教学景观和境界深深打动了福建名师。林莘校长更是兴奋不已，她一回来就着手筹划改革方案，并于2014年初带领全校教师开始了以“学习共同体”为主题的改革探索。这一探索实践历经整整三年，学校教学实现了真正地全面的“反转”，由知识转到了素养，由物转到了人。这正应了“学习共同体”倡导者日本教育家佐藤学教授的那句老话：“改变一所学校需要三年坚持不懈地努力！”“学习共同体”究竟是什么？为什么有这么神奇的效力？四附小的创新之处又在哪里？
从词义上解读，学习共同体=学习 共同体。学习共同体强调学习，是针对传统教学重教而言的，它要实现的是由教向学的反转；学习共同体强调共同体，是针对传统教学重个体而言的，它要实现的是由“个体（实体）”向“共同体（关系）”的反转。这两个反转恰恰是我国当前全面深化课程教学改革的两个“瓶颈”。
就教与学的关系而言，学是本源性（本体性）的存在，教是条件性的存在，无论是从个体成长还是从人类发展来说，学都先于教而存在，教是为学服务的。这是因为，首先人具有学习的天性和巨大的学习潜能、发展潜力；第二学生具有独立的倾向、要求以及很强的独立学习能力；当然关键还在于学习是学生的自我活动（自我生成的过程），教师是无法替代的。教师不能代替学生读书，替代学生观察、分析、思考，替代学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。所以教学改革要正本清源，教与学的关系要恢复到其本义上，没有学习就没有教学，学习是教学活动的本位与原点所在，助学、促学、扬学是教学存在的使命与理由。实际上，联合国教科文组织早在1972年发表的被誉为当代教育思想发展的一个里程碑的论著《学会生存》中就明确指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人与他自己的关系的根本转变，是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题……我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”为此，报告明确指出：“教学过程的变化是：学习过程现在正趋向于代替教学过程”。所以，教学改革和研究必须从学的角度来推进。从现实角度讲，正如田慧生先生所言： “深化课堂教学改革是十多年来新课改一直强调的， 但现在改革进入全面深化阶段以后，课堂教学改革的重点和核心在哪里？答案是教与学关系的根本性调整。从总体上来说，目前课堂教学还没有普遍地实现根本性的转变，我们所期待的那种新型的课堂还没有普遍地建立起来，根本问题就在于——还没有有效地调整好教与学的关系，课堂还没有从根本上实现由以教为主向以学为主的转变。所以到今天为止课堂教学改革中教与学关系这层窗户纸还没有被捅破，临门一脚还没有真正踢出去。我认为，当前深化课堂教学改革要聚焦到教与学关系调整上。”学习共同体就是捅破这层窗户纸的那个临门一脚。这一脚也踢出了四附小的教学勇气、教学担当、教学智慧和教学景观。那么，四附小的这一脚究竟踢在哪里呢？
切实把学习的权力和责任还给学生，注重激发学生的学习情趣、培养学生的学习能力，引导学生学会自主学习和自我教育，通过增权赋能，真正让学生感到学习是自己的事情，而且自己能学习、会学习。四附小要求各学科教师结合学科的性质和特点，循序渐进地指导学生学会学习。建立充满人性的教学文化，让学生的人格得到充分地尊重，让学生的安全得到充分地保障，让学生的潜能得到充分地开发，让学生的能力得到充分地发挥，让学生的思维得到充分的展开，让学生的自信得到充分的培养。来四附小观课的老师都说：四附小的课堂是不害怕的、安全的、宽松的、自由的，因而是充满生气和活力的。这与“一个成天只强调认真听讲、坐得直、不出声的课堂”，形成了鲜明的对比。按照佐藤学的说法，这就是所谓“湿润的教室”，按照美国教师雷夫?艾斯奎斯的说法，则就是“缺少害怕的教室”。在这样的教室里，学生才能全身心地投入学习。构建以学为主线、以学为本的学习中心课堂教学。其一是以学生的学习发生和展开为主线组织课堂教学，使“教学活动的实质性线路正是学生的学习发生与展开的线路”。这一点他们从备课就开始了，我多次观摩四附小的备课研讨，发现他们就是从学生学习的角度进行备课和设计教学的。其二是以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体，占据课堂主要的教学时空。我把这样的课堂称之为学习型课堂，即学生在学习、真学习、会学习、乐学习的课堂，在这样的课堂中，学生的学习不仅是积极的、主动的、快乐的、个性的、多样的、丰富的，而且是完整的、有结构的、系统的，它真正实现了哲学家海德格尔的“让学”的理念和大教学论专家夸美纽斯的“使教员可以少教、学生可以多学”的目标。在这样的课堂上，不仅学习的活动看得见，学习的质量也看得见！每次观摩四附小的课堂教学，我都会自信地说：这样的课堂，不用考试检测，我就知道质量一定是好的！按照佐藤学先生的看法，这种课堂尊重和实现了每个学生的存在感、学习权、发展权，从而实现了由从权威主义教学走向民主主义教学的反转。
教学中的基本关系除了教与学的关系外，还有学与学的关系。我们的班级教学本来就是在同侪关系中进行的，同侪关系的性质对教学的方向、教学的质量具有根本性的影响。马克思说：“人是社会关系的总和。”教学质量和学生的发展也是教学中师生关系（教学关系）和生生关系（学学关系）的总和。但是，长期以来，由于传统教学过分地强调了学生学习的个体性，又由于“应试教育”的不良导向，学生很容易滋生起扭曲的竞争意识，彼此割裂，单打独斗，甚至相互排斥。可以设想，如果孩子们在学校中的成功，多半是建立在其他同学失败的基础上，而不是相互交往合作基础上的共同进步，那么，当他们走向社会后，还能够从容地相互合作并坦然地为了他人和集体、国家和民族的利益而不计乃至牺牲个人的利益吗？这种彼此割裂、相互竞争的学习不仅损害了教学的道德性，而且也无助于教学的发展性。为此，全面深化教学改革必须进行由“个体”到“共同体”的反转，通过反转，凸显学生学习的交往性、互助性和分享性，增强教学的道德性和发展性。可以说，教学中的学生同侪关系是一种潜在的教学生产力！“在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。”现代教育心理学强调：学习不仅是一种个体获得知识和发展能力的认识过程，同时也是一种人与人之间的交往互动的过程。所谓交往，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。人正是在交往中，在与他人的互动中生活着，并通过交往学习生存所需要的知识、技能、经验等，形成积极的人生观和主动的生存方式，发展人之为人的一切方面，获得人的本质。
教学中学生同侪之间交往的认识意义表现在：第一，促使知识增值。“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。学生通过交往分享彼此的思考、经验和知识，丰富学习内容，求得新的发现。学习过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。第二，活跃学生思维。学习中的交往和互动有助于激发灵感，产生新颖的观点、奇特的思路，从而增强思维的灵活性和广阔性。“一个苹果跟一个苹果交换，得到的是一个；一个思想跟一个思想交换，得到的是两个，甚至更多。”
同侪交往的心理意义表现在：第一，满足学生对归属感和影响力的需要。通过交往，获得他人的帮助和关心，满足了归属的需要；通过交往，为他人提供帮助和指导，满足了自己影响别人的需要。实践证明，只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学。第二，发展学生分享和利他性品质。分享和利他，既是交往和合作的前提，又是其目的和归宿。真正的分享是一种利他性品质：在不获得任何个人利益的前提下，为了帮助别人，让别人享用属于自己的财物和智慧等。这种品质是一切道德的根基。只有通过真正的交往和合作，才能有效地培养这种品质。
四附小共同体实践的成功，秘密也就在于“交往”上，其特点和亮点既表现在形式（技术）上，又表现在实质（文化）上。形式（技术）上的变革：第一，变革课桌椅的排列和教室的布局，营造交往互动型学习的物理环境、空间环境，让学生可以面对面进行交往，让教师可以随时参与到每个学生的交往之中。第二，采用同桌“两两互动”的模式，增强学生交往互动的频度和长度，使交往互动更深入、更细致。第三，要求交往互动“静悄悄进行”，音量小到同坐听清晰，各组彼此却互不影响、互不干扰，老师称其为“柔软式的对话”。实质（文化）上的变革：1.尊重的文化。每个同学都要把同侪看得和自己一样重要，“己所不欲勿施于人”，营造无条件地尊重每个同学的文化，尊重每个同学的生存权、话语权、学习权、发展权，特别是要尊重暂时学习落后的同侪。尊重也意味着宽容和包容。2.倾听的文化。树立倾听优先的意识，要发言先倾听。教师不遗余力地注重培养每个学生的倾听态度、倾听能力、倾听习惯。倾听也是一种重要的学习力。3.分享的文化。把课堂建设成为一个分享的平台，通过分享，把个人的智慧变成全班共同的智慧，分享过程极大地满足了学生的表现欲和增强了学生的创造欲，并有力培养了学生的自我效能感。分享既是一种开放的心态，也是一种交往的能力。4.帮助的文化。“绝不落下一个同学”，这是四附小每个班级共同的学习信念。一个年轻的老师曾在期末教学分享时，十分动情地介绍了自己怎么带领全班同学不厌其烦地帮助学困生，特别是一个自闭症的同学，大家都把帮助其他同学看成一种义务和责任。看到学困生变化了、进步了、提高了，自闭症的孩子乐于开口了，积极参与了，大家无不欢欣鼓舞。帮助是一种精神，也是一种能力。这四种文化或称其为共同体的四个关键词，是我和四附小的老师在多次讨论“共同体内涵”中提炼出来的。它们使教学充满了人性、德性、品性和智慧，改变了教学的性质、教学的形态、教学的面貌，这才是四附小学习共同体实践的厉害所在、创造所在、魅力所在！
四附小的改革取得了实质性的突破和阶段性的成果，前来学习观摩的全国教育同行络绎不绝。但是，改革永远在路上！改革之路永无止境。我个人认为，当前四附小学习共同体的全面深化改革要进一步理顺和解决好以下几对关系：
一是学习与共同体的关系。上面我们把学习和共同体分开进行了阐述，实际上，学习与共同体是一个有机的统一体，两者互为目的和手段，彼此是你中有我、我中有你的关系。作为“手段”的共同体（共同体学习）：要着力培养学生通过倾听、观察、模仿、借鉴，表达、展示、讨论、交流，组织、加工、总结、评价等同侪互动交往的方式进行学习，全面提高学生的学习力。作为“目的”的共同体（学习共同体）：要着力培养学生通过学习，学会交往、学会倾听、学会分享，形成合作的态度和尊重的精神，真正提高学生的品格，使学生不仅学会求知，更要学会做人。学习共同体改革要自觉地有意识地把学习和共同体有机地统一联系起来，让学生在共同体中进行学习，进行深度的丰富的学习；在学习中构建共同体，构建认知共同体、情感共同体、命运共同体，真正使学习和共同体融为一体。
二是共同体与个体的关系。这对关系具有两面性，一方面从“人的关系”角度讲，如上所述我们强调教学中的同侪关系要从孤立走向交往，从竞争走向合作；另一方面从“学习的关系”角度讲，我们又要强调个体的独立学习、自主学习与共同体的协同学习、合作学习是一对辩证的关系。从学习的职能来说，个体学习解决现有发展区的问题，共同体学习解决最近发展区的问题。没有个体学习做基础的共同体学习犹如空中楼阁，没有经过个体独立思考而展开的交流讨论如无源之水。离开学生个体的独立学习和深入思考，相互间的交流和讨论就不可能有深度，不可能有真正的互动和分享，对同侪的不同见解观点也根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的成分修正、充实自我观点，这是无效的互动学习，它不但不能相互促进，反而在无形中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会。总之，个体学习是基础，没有充分的个体学习，就没有高质量的共同体学习；共同体学习是提升，共同体学习是在个体学习的基础上进一步的拓展、深化、提升。总之，推进学习共同体改革，不仅不能弱化个体学习，更要强化个体学习，使课堂教学在个体学习与共同体学习的相互促进的螺旋上升过程中不断得以深化和发展。
三是学习共同体与教师的关系。无论是学习，还是共同体，都不排斥教师和教师的教。首先，学生的学习需要教师的引领、组织、点拨和指导；共同体也需要教师的参与，教师是班级共同体的一员，是平等中的首席。教师的有效参与、恰当介入对提升学习共同体的质量和水平具有先决性的作用，教师设计的问题更是直接决定课堂共同体学习的深度和效度。教学乃有教之学，什么时候都不可以忽视教师和教的重要性。我们所要强调的是，在学习共同体中，教与学、教师与学生要真正融为一体，彼此要变成、你中有我我中有你的关系，从而实现真正的教学相长。当然，在学习共同体中，教师既是教育者，也是一个学习者，也要在学习共同体实践中学习、反思、提高、进步。为此要致力于构建学习共同体实践与教师教学专业水平发展的良性互动的关系，把学习共同体的推进过程同时变为教师教学专业化水平不断发展的过程。只有教师专业化水平不断提升，教学改革才能得以不断深化和发展。
四是学习共同体与学科的关系。相对而言，学习共同体是教学的形式，解决“怎么学”的问题；学科内容是教学的实质，解决“学什么”的问题。形式必须服从于实质，方法必须服从于内容，学习共同体的实践必须体现和反映学科的本质和特点。可以说，“学科性”是学习共同体推进过程的一大难点。无论教师的教学方法多么新颖和富有个性，如果其方法不能反映任教学科的特点和需要，这种教学活动也就很难实现学科独特的育人价值。所以，学习共同体的实践必须与学科的性质相结合，从而体现学科的精气神、彰显学科的个性。也就是说，学习共同体有范式，更要有变式，学科教师都要致力于创设符合本学科性质和特点的学习共同体模式，使学科独特的育人价值得以充分地实现和全面地落实，从而有效地发展学生的学科经验、学科能力、学科思想、学科精神。
显然，学习共同体与核心素养的方向和理念是完全一致的，我们相信四附小的学习共同体的实践一定会为我国基于核心素养的课程教学全面深化改革提供一个可以借鉴的样板。
福建师范大学教育学院院长 余文森
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