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| 編輯推薦： |
在提升由合作学习知识、合作学习技能和合作学习态度构成的
教师合作学习素养方面，学校应积极推崇自然的教师专业学习共同
体文化，创建物质文化生成合作学习知识，设计制度文化培训合作
学习技能，引领精神文化涵养合作学习态度；在优化教师合作学习
实践方面，校长应注重把握管理与领导的均衡，善用管理权切实优
化教师合作学习组织，借助领导力不断完善教师合作学习过程；教
师要关注合作学习主体性回归策略，构建合作型同事关系挖掘多维
度互动空间，掌握言语互动策略实现真正的互动自觉，拓展效能感
信息源走向体制内的互动自由。
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| 內容簡介： |
本研究以哈贝马斯交往行为理论、埃雷兹文化自我表征理论和
罗宾斯群体行为理论为起点，假设在学校教师专业学习场域内，校
长领导管理实践和教师专业学习共同体文化会交互影响教师的自
我观念并共同作用于教师合作学习行为，由此，尝试构建、验证校
长多元领导对教师合作学习影响的路径模型。研究内容具体包括三
个方面：第一，运用定量研究方法，验证教师专业学习共同体文化、
教师集体效能感和教师言语互动行为在校长多元领导对教师合作
学习影响过程中的作用路径；第二，通过个案研究方式，阐释特定
学校教育情境下校长领导风格、教师专业学习共同体文化、教师自
我观念和教师合作学习间的作用机理；第三，在实证研究结论的基
础上并借鉴国外教师合作学习既有实践模式论述我国教师合作学
习改进的实践策略。
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| 關於作者： |
曾佑来 毕业于辽宁师范大学，教育学博士，心理学博士后研究人员，
主要研究方向为教育社会学、教师教育、情感教学，主持辽宁省社
科基金青年项目1项、辽宁省教育科学规划一般项目1项，发表学
术论文8篇。
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| 目錄：
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目?录
第一章绪?论1
一、研究缘起1
二、核心概念界定11
三、研究方法与思路16
第二章文献综述24
一、校长领导研究24
二、教师合作学习研究53
三、教师专业学习共同体研究75
第三章初中校长多元领导对教师合作学习影响研究的假设与工具90
一、初中校长多元领导对教师合作学习影响研究的理论依据90
二、初中校长多元领导对教师合作学习影响路径模型的假设推演108
三、初中校长多元领导对教师合作学习影响研究的工具开发135
第四章初中校长多元领导对教师合作学习影响路径的定量验证175
一、定量数据的检验分析175
二、教师专业学习共同体文化形成及作用的部分路径验证190
三、初中校长多元领导对教师合作学习影响的完整路径验证208
第五章初中校长多元领导对教师合作学习影响路径的实践观照237
一、案例研究简介237
二、案例学校校长领导风格的实证解析243
三、教师专业学习共同体文化的表征254
四、教师合作学习影响因素间的作用机理270
第六章教师合作学习改进的实践启示297
一、学校应立足专业学习共同体文化提升教师合作学习素养297
二、校长可运用多元领导艺术优化教师合作学习实践306
三、教师要关注合作学习主体互动的可塑性特征314
第七章研究局限及展望320
一、研究小结320
二、研究局限324
三、研究展望325
参考文献327
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| 內容試閱：
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前?言
20世纪90年代，世界范围内教育改革的视点开始聚焦于教师职业发展问题，西方学界
构建的教师专业学习共同体理论逐渐演变成具有全球性共识的教师教育理论，并被广泛应用
在教育教学实践中。进入21世纪，随着我国基础教育改革的推进及深化，备课组、教研组
和课题组等教师合作学习组织，在保持本土特色的同时，不断汲取教师专业学习共同体理论
精髓，由此而生发的教师合作学习实践在促进教师专业发展、改进学生学业表现和提升学校
管理效能等方面展现着蓬勃的生命力。
《多元领导视域下教师合作学习研究》以哈贝马斯交往行为理论、埃雷兹文化自我表征
理论和罗宾斯组织行为理论为起点，假设在学校教师专业学习场域内，校长领导管理实践和
教师专业学习共同体文化会交互影响教师的自我观念并共同作用于教师合作学习行为，由此，
尝试构建、验证校长多元领导对教师合作学习影响的路径模型。研究内容具体包括三个方面：
第一，运用定量研究方法，验证教师专业学习共同体文化、教师集体效能感和教师言语互动
行为在校长多元领导对教师合作学习影响过程中的作用路径；第二，通过个案研究方式，阐
释特定学校教育情境下校长领导风格、教师专业学习共同体文化、教师自我观念和教师合作
学习间的作用机理；第三，在实证研究结论的基础上，借鉴国外教师合作学习实践模式，论
述我国教师合作学习改进的实践策略。总之，本研究在研究方法上具有一定的创新性，在研
究内容上呈现着重要的理论意义，同时在研究结论上彰显着明确的实践价值。
本书是在我的博士论文基础上修改、完善而成。诚然，囿于个人的学术水平和研究精力，
书中难免存在一些不妥和纰漏之处，恳请各位读者批评指正。书中引用或参考的学者的观点、
论述，已在书中做详细标记并附在书后参考文献中，如有遗漏还请包涵。另外，本书得以顺
利出版，仰赖辽宁省高等学校一流学科教育学专项经费的资助，在此一并致谢。
第一章?绪?论
一、研究缘起
（一）教师专业发展的现实诉求
1.教育改革的政策导向——教师专业成长
2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意
见》，这标志着我国教育综合改革已经进入深化阶段，方向荣形象地称之为从“立柱架梁”走
向“内部装修”的新阶段。一般而言，育人方式、办学模式、管理体制和保障机制的改革政策
要想得到系统全面推进，其首先需在具体的教育实践场域着陆，然后才能依托相应的原则、
对象和举措不断深入下去，其中，教师专业发展即为一个重要抓手。2017年12月，教育
部印发《义务教育学校管理标准》，明确提出要建立教师专业发展支持体系，结合教研、科
研与培训的各自优势，充分发挥校本研修的基础作用，鼓励教师利用网络学习平台开展教研
活动建设教师学习共同体。可见，教师专业发展在学校管理标准中的呈现是对教育改革政策
的进一步细化，也是对改革目标的进一步明确。2018年1月，中共中央、国务院在《关于
全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出要大力振兴教师教育，不断提升教师专业
素质能力，尤其在建设高素质的中小学教师队伍意见部分，列出了具体的操作举措，强调要
努力造就一支政治过硬、品德高尚、业务精湛、治校有方的校长队伍，其将教师队伍的发展
与校长队伍的建设直接关联起来，体现了明确的实践操作方向。“百年大计，教育为本；教
育大计，教师为本”“时代越是向前，教育和教师的地位和作用就愈发凸显”“办好人民满意的
教育，要努力培养越来越多的好老师”，诸如此类的文本表述内容既是国家层面对教育改革
的宏观擘画，也是对教师教育微观实践的细致裁量。从理论研究者的视角来看，精准把握教
育改革政策导向，并结合自身的研究条件、知识基础选择恰当的切入方向是研究的关键，因
为这与决策导向抑或结论导向的研究宗旨密切相关。本研究尝试从教师专业发展问题的视角
切入，探查、阐述教师专业发展具体实践过程的内在逻辑及作用机理，既是对教育改革政策
的积极回应，也是对教师职业和专业理论研究领域的深度关切。同时，相关实证研究结论的
证实并以之提出可能的指导教育实践的理论模式或实践策略也是教育研究者的努力方向和
不懈追求。
2.教师专业成长中的关键角色——校长与教师
在我国学校管理体制下，校长是落实教育改革政策的第一责任人，而教师是教育改革实
践的关键操作主体。关于校长角色的认知，著名教育家陶行知先生曾把校长比作一所学校的
灵魂，学者肖川认为校长是一所学校的精神领袖和最高行政首长，可见校长角色对于学校发
展的重要意义。事实上，在我国义务教育学校教育管理与实践中的“校长负责制”已经明确赋
予校长角色诸多使命和担当。2013年2月，教 育 部印发《义务教育学校校长专业标准》使
得校长的任职资格标准、培训课程标准、考核评价标准有了明确的参照依据，也进一步明确
了校长专业角色的职责范围。显然，校长已成为一种专业角色，其中引领教师成长作为校长
专业职责之一，表现在专业理解与认识方面校长要“尊重教师专业发展规律，激发教师发展
的内在动力”，在具体专业知识与方法层面校长需“掌握教师专业发展的理论以及指导教师开
展教育教学实践与研究的方法；掌握学习型组织建设的方法以及激励教师主动发展的策略”。
由此，校长与教师在教育改革中的角色关联可见一斑。长期以来，转变教师生存方式是很多
学者关注的焦点论题，值得肯定的是，我国教师职业从专业性程度低的窘迫状态到逐渐定型
的类生存方式的转变已经完成。20世纪60年代，《关于教师地位的建议》经由国际劳工组
织、联合国教科文组织共同提出，继而便深刻影响了教师职业能否称为专业性职业讨论的主
流方向，即建议应把教师视为专门职业，1966年教师职业被正式写入《国际标准职业分类》；
1986年颁布的《中华人民共和国国家标准职业分类和代码》将教师归类为“各类专业、技术
人员”，1993年颁布的《中华人民共和国教师法》规定“教师是履行教学职责的专业人员”。
至此，教师职业专业性在我国有了明确的法律依据。同时，学界相继展开了对教师专业发展
路径、教师职业社会化等相关议题的探讨，并形成了丰富的理论研究文献和实践操作经验。
然而，在教育改革实践中，教师走向主体化生存的诉求依然存在。可以试想，主体性缺失的
教师个体或群体在教育改革中的作为能有几何？冯建军等认为教育改革转型与社会人的转
型密切相关，其关键在于如何理解主体概念，即从主体性到主体间性的认知转变是对人与人
之间关系的复归之路。因此，在教育改革进程中亟须加强对校长、教师角色的关注，即对关
键操作主体的关注，并尝试选择恰切的实践视角去探索二者间的影响关系，具有重要实践价
值和理论意义。
3.校长与教师的终极行为旨向——教与学的改进
教师职业作为一种专门职业，其必然在职业价值、职业规范及职业性格等方面有着特殊
的要求，主要体现在教师的“从教价值、从教手段、从教规范及从教性格”四个方面，或者说
社会对教师必备的素质有着最低标准的期待，“这里所谓的必备素质实际上主要只是就教师
职业手段而言，即从事教师工作所需掌握的知识与技能”。简言之，教学改进作为教师职业
社会化过程的环节之一，无论是在职前还是在职后都应得到应有的关注。教与学是教育改革
实践的落脚点，教师教与学的改进是教育改革的关键旨向之一，因此抛开教与学的任何大规
模、高规格的教育改革只能算作实践层面的惊鸿一瞥。20世纪70年代开始，西方学界对教
师职业社会化的研究开始关注个人之间的互动作用，自20世纪80年代始将教师职业社会
化看作各种结构因素与个人因素交互影响的过程。随后，教师合作学习逐渐成为世界范围内
教师教育改革的共识性理念。20世纪90年代以来，一些西方学者呼吁把学校变成学习型组
织，其背后是对教师专业发展方式革新的诉求，以及对教学改进的强烈期待。进入21世纪，
随着教师合作学习实践的推进，如何实现“真合作”成为教育理论与实践者亟待解决的重要课
题，国内外学界开始致力于教师合作学习的操作性内涵及其本质研究，这期间累积了许多经
典的教师合作理论及实践经验。教师合作学习被视为教师专业发展、学校效能改进和教育质
量提高的重要途径，逐渐成为教育研究者重要关注点。教师合作学习理论在国外研究中已经
形成一套完整的体系，在实践操作中也有很多成熟的模式，如校本合作、校际合作以及大学
—中小学合作等诸多实践样态。随着我国基础教育改革的深化，教研组、备课组、课题组等
诸多教师合作学习形式以其特有的属性和功能在教育实践土壤中生根、发芽，并在改进教学
方面展示着不可替代的蓬勃生命力。然而，在工具理性和功利主义作用下，教师合作学习更
多地被看作提升教师教学技能和学生成绩的一种手段，教师合作学习的实践结果与效能备受
关注，而很少有研究者探查教师合作学习过程中的教师主体以及对其具有一定影响作用的其
他因素。因此，从教师职业社会化的教师合作学习实践切入，立足校长与教师两个教育改革
中的关键角色，积极回应教学改进的教育改革宗旨，提供经过理论论证或实证检验的微观改
进策略是有必要的且有价值的。
（二）教育理论研究的范式审思
1.教育理论研究范式的初步认知
“范式”一词经由库恩（Kuhn）而流行开来，他认为“科学革命”的实质就是“范式转换”，
其中“范式”一词有“共同显示”之意，库恩在《科学革命的结构》后记中指出：“范式是共有的
范例，这是我现在认为本书中最有新意而最不为人所理解的那些方面中的核心内容。”在此，
将“范式”一词与教育研究放在一起，仅用其模式、模型、范例、规范之引申义。教育研究的
基本范式可以简单地概括为实证性研究和思辨性研究，其中按照社会科学的研究方法划分，
实证研究方法可以进一步细化为“量的研究”和“质的研究”两种范式：量的研究将社会现象数
量化，根据一定的假设，统计分析相关变量间的作用关系，从而获得客观的研究结果；质的
研究主张研究者经过亲身体验的方式走近社会现象，通过收集一手的原始资料，充分了解研
究对象的思维、观念和态度，从而建立情境化的、主体间性（Inter-subjective）的意义解释。
在社会科学领域，这种区分方法很大程度上源于它们代表了两种完全不同的科学范式，其实
质性的区别在于二者在本体论、认识论和方法论方面存在分歧。从这个层面上说，教育研究
的范式已然上升到教育研究方法论的高度。正如叶澜教授对“教育研究方法论”概念的拆分一
样，从“教育研究—方法—论”“教育—研究方法—论”“教育研究—方法论”三种形式中深入理解，
第一种强调作为研究活动的教育研究的方法，第二种注重作为研究对象的教育的研究方法，
第三种则把教育研究方法论视为方法论体系的特殊组成部分。近年来，实证研究的重要性越
来越受到教育学者的关注及肯定，有人称之为教育学走向科学的必要路径。从教育研究范式
的认知出发，本研究选择量化的研究方法和质性的研究方法相结合的混合式研究思路。
2.教育现象研究方法的定向思考
教育，有目的地培养人的社会实践活动。那么，教育作为一种实践活动，如何区别于其
他的社会实践活动？随着教育理论研究的发展，学界形成了上层建筑说、生产力说、特殊范
畴说和多重属性说等不同的教育本质观，从不同的视角阐述了“教育是什么”的问题。教育的
本质问题，关键在于教育目的，即这种实践活动培养什么样的人。不难查证，我国教育政策
文本中关于教育目的的表述随着时代的发展而有所变化，从20世纪50年代的“有社会主义
觉悟的有文化的劳动者”到现阶段的“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。另
外，有学者提出应对教育目的进行适当修正的建议，“培养德智体美等适度全面协调发展，个
人优势潜能和兴趣、爱好自主充分发展的社会主义建设者和接班人”。这些教育目的表述变
化反映着不同时代、不同社会转型背景下国家、学界对受教育者知识和能力培养目标的界定
与思考方向的变化。早在19世纪初期，赫尔巴特就提出：“从教育的本质来看，统一的教育
目的是不可能产生的。”由此，无论是从事教育活动者，还是教育理论研究者，需要清楚教
育是一项“规范性”的活动，而不是一种技术或生产活动，这种规范性活动不断地期望教育者
以一种恰当的方式从事教育活动，从事教育理论研究者更应该如此。教育学，一种研究教育
现象及规律的科学。这是学界对于教育学最为普遍和公认的定义，因此，教育研究者对于教
育现象存在、发生及发展等基本事实的把握，需要经过合适的教育研究方法研究，才能进一
步揭示教育规律，更好地指导教育实践。首先，对于可观测的、存在性的基本事实的了解，
可通过问卷、观察等量化的调查方法准确地表征。其次，对于潜在的、发展性的深层现象的
描述，可采用田野研究、叙事研究、访谈等质性的研究方法科学的高信度地展开。再有，其
他的社会学研究方法，如人种志研究方法、人类学研究方法、历史研究法、现象学方法等在
教育研究中的引入。当然，除此之外教育学研究方法还有很多，根据研究对象范畴的不同、
研究者参与程度不同以及研究目的的不同，还存在一些无法给出明确方法学归属范畴的研究
方法，如观察法既可以归为量化研究亦可以称为质性研究。
3.教育主体研究趋势的路径把握
从涉及教师合作学习与校长领导的相关文献开始，关于彰显一定价值和创新性的研究设
计的思考一直没有停止。随着对国内外研究文献的爬梳发现，针对校长和教师两个教育主体
的研究主题有两个清晰的转向：校长领导的研究范式在不断更新；教师专业发展的研究更加
注重主体性的考量。具体言之，对校长领导行为或领导风格研究的梳理结果显示：一方面，
国内外研究者都认为教育发展需要教育领导研究范式的转移，教育领导的本质、功能、过程、
情境，甚至对象都要在理念上有根本性的改变；教育领导的研究视角立足全球化、本土化和
个别化三个泾渭分明但又关联紧密的界域；契合学校组织特征、顺应科技文化发展以及注重
领导对象的主动性、潜能和创造力激发等已是无法规避的研究准绳。另一方面，学校效能与
校长领导的关系研究日益丰厚。学校发展的判断标准日益复杂，在评估、监察、管理和改进
等方面都受到多层面、多角度的检视。例如，教师表现与学校校长管理间的关系受到学者们
的重视，同学生学业成就、组织文化等学校发展效能指标一样，成为学校发展评估指标构建
的重点维度。另外，对教师主体及其专业发展相关研究考察发现，首先，学界开始把教师主
体的研究放置于生命实践场域内。有目标、有预设、有程序、有操作、有设计、重效能的工
业时代思维，在现代社会的教师主体观上依然有着明显的烙印。对此，生命·实践教育论者
提出较为深入的批判，认为我国基础教育改革的未来走向要用生态观的思维研究教育、开展
教育，因为生态模式强调交互作用，之所以能够构成生态，其主要原因是由于活体、变化和
生长因素的存在，同时生态系统与外部环境之间密切互动。换言之，生态教育观的教育没有
中心，而是注重在教与学的过程中交互作用的生发，以及侧重于生成和涌现之过程性，教育
最好的结果是生命力的呈现，教师也不再是“园丁”，不再是“工程师”，也不再是“春蚕”“蜡烛”，
而是与学生共同生长、共同进步的受益人。其次，教师专业发展的研究开始注重教师主体性
的回归。避免教育的“物化”和人性的失落是教育研究者尤应注意的恒久问题。然而，教师专
业化、教师专业发展、教师教育等研究词汇频现，杨启亮先生曾用“制造”许多文献加以批判，
并指出许多研究除了对教师专业发展内涵存在认知偏差，还忽略了教师主体性在专业发展中
的关键作用。鉴于以上考量，选择校长和教师两个教育主体，秉持基于真实数据的定量研究
结论与立足情境的定性分析结果相互印证的研究思路，尝试探寻校长、教师主体及其实践行
为在教育教学中的相互影响及作用关系。
（三）教育现象阐释的专业志趣
1.教师专业成长微型生态关注
在很长一段时间里，教师是一个孤独的职业。其原因之一，即为学科的出现，知识被切
割成诸多彼此独立的学科知识单元，学科教师倾向于在自己的教室里独自教学而很少与同事
交流，更不用说与其他学校的教师进行交流了。当然，教师、知识和课堂——传统的教育三
中心论在一定程度上也赋予了教师们孤独的资本。正如，在注重“学到什么”的教育功能观念
中，评价的指挥棒总是把教育实践的中心推移至学生成绩结果的考量上，而并未关注“如何
教、如何学”的过程性问题，进而导致教师是教育中心、教师是知识代言人等神圣光环愈发
显耀。20世纪80年代开始，人们渐渐发现这种孤独的教师职业生态在很大程度上妨碍着教
师的教学和学生的学习，乃至整个学校的发展。因此，教师专业化的改革议题逐渐受到关注。
教师不仅在正规的职前教育阶段受到教学知识和技能的培训，而且在入职后的职业专业化过
程中仍应通过不断学习以获得进步。在此背景下，人们自然相信合作可以确保教师在各自的
成长经历中获益并能在整个职业生涯中获得持续的成长和进步。确实，20世纪末教师合作
学习理论及相应实践逐渐流行开来，成为世界教师教育改革进程中的共识性指导理念。教师
合作学习可以帮助教育者审视教育实践并探索新的工作方式，依赖团队协作可以更加高效地
研发新的教学技能、设计更加适宜的教学方法，而不需要教师个体独自低效率地做一些重复
性工作。在一段时间内，西方学界教师专业学习共同体、实践共同体、教师组（群）等方面
的理论研究和实践尝试如雨后春笋般涌现。我国教育学界也相继开始了部分先进理论的引介
及本土化研究，且伴随着基础教育课程改革的推进取得了一定的实践成效，如校本教研、集
体备课、课题组等合作学习模式让教师走向了合作学习的实践场域，其在促进教师专业发展、
提升学校效能等方面展现着明显的优势。也就是说，教师合作学习可以化解孤独与封闭的教
师职业生态，并在拥有共同的愿景和凝聚力的文化氛围中改进教学实践。另外，研究者也应
注意，当教师合作时，他们也同时陷进了专业信念和专业实践间的冲突旋涡。因为，在对教
师合作学习保有过于乐观的态度时，合作的倡导者往往无视合作学习过程的多样性、差异性
和分歧的客观存在性。如此一来，参与者冲突应对方式的选择往往决定着其对合作学习本质
内涵的把握，并直接影响着合作学习实践的操作效果。可见，教师专业成长过程内嵌于孤独、
合作与冲突并存的微型职业生态中，那么对其进行微观层面的教育现象阐释是一个十分吸引
人的研究课题。
2.教育社会学研究视角的切入
教育社会学，一门通过使用社会学独特的方法和想象力，对教育领域的社会行动者做出
理解与解释的学科。钱民辉认为教育社会学对研究领域的思考涉及三类智力活动，即思考、
想象和组织，思考是一种反思，想象是一种假设，组织是一种求证。具体而言，作为教育社
会学的理论研究者，需要从教育实践中发现影响个体道德品行、行为习惯、知识能力和个性
特征的因素，采用恰当的定量或定性的方法对现实情境、事情和行动进行判断，以做出符合
逻辑的解释。美国教育社会学家巴兰坦认为学校是一种社会组织系统，其研究方向集中在学
校系统内的角色、制度、环境，以及教育机会、教育分层等方面。因此，教育社会学为专业
人士提供了一个独特的视角来审视教育系统及其与社会其他机构之间的相互依赖性。对于教
育专业人士而言，观察教育环境内部互动以及教育机构与社会其他机构之间的互动，有助于
形成新的洞察力，使他们有能力处理教师和行政管理人员所面临的复杂的组织问题和人际关
系问题。莱文属于美国教育社会学的应用研究学者，其教育社会学研究强调宏观与微观研究、
定性与定量研究相结合的研究方式，特别注重学校内部的问题与外部环境、宏观社会背景的
联系，运用微观实证方法细腻地刻画教育活动的过程与发生机制。有鉴于此，倘若从教育社
会学研究视角切入，相关研究主题的顺利开展即有着一套特有的研究规范与设计思路。
3.教师合作学习研究主题的确定
从教育社会学专业的门外人到成为一个接触相关论著的初级读者，带着弄清教育社会学
研究什么、怎么研究，以及应该秉持“事实判断还是价值判断”“演绎性模式还是解释性模式”
“定量分析还是定性分析”等疑惑，到选择校长领导对教师合作学习影响的研究方向的落定，
这其中掺杂着很多改变，包括知识基础夯实、研究工具习得和学术视野拓展等。然而，这些
改变同时也指引着自己坚持以探索学校组织系统内教师主体存在及其专业发展实践为总体
方向，并以检验、阐述校长多元领导对教师合作学习的影响及其作用路径为最终主题。因此，
对教师合作学习现象阐释的专业志趣可以从以下几个层面说开：首先，既然教育社会学是一
门事实学科，必然要把事实判断奉为首要原则，即本研究认为校长领导及管理行为对教师合
作学习存在影响；其次，基于科学的调查分析与系统的理论探讨，可以对学校组织系统内校
长、教师之间的交互行为进行演绎性说明，进而让行为者能够清晰地认知和内化正确的制度
规则，以实现学校组织对各类行为主体的角色期待；最后，从教育社会学研究方法来看，国
内外实证研究占据主导地位，尽管有从量化的实证研究转向质性的实证研究的趋势，但总体
上二者在教育社会学研究中所占比例不分伯仲，也表现为运用定量和定性研究相结合的混合
研究方式的出现，即一方面强调用质性研究方法获取资料以从微观层面阐释影响作用过程，
另一方面综合运用各种统计方法进行相关、中介和调节等影响作用或因果关系的验证。总之，
在校长多元领导对教师合作学习影响研究过程中，尝试根据量化数据验证性检验影响因素变
量间的关系，同时观照定性文本资料数据演绎分析影响过程中的微观作用机理，是本研究尝
试采用的方法学层面的总体研究思路。
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