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| 編輯推薦： |
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《给每一个孩子带得走的能力：井养式课程的旨趣与探索》围绕“井养教育”及“深仁厚泽，井养不穷”的办学哲学和理念，强调给予儿童源源不断的滋养，让孩子们形成能带得走的能力，让师生都能够拥有更完满的人生和追求无限可能的教育。通过不同年级语文、科学、美术、思政、体育、数学和英语的特色课堂教学实践，实现育人目标。
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| 內容簡介： |
“井养教育”的办学哲学理念依托于地处深井古村，并具有丰富地文化课程资源的深井小学，该学校将办学视为掘井的过程，以清澈的甘泉作为教育内容，以潜移默化的方式滋养师生的心灵，同时彰显出独特的乡井文化符号。突出学校“深仁厚泽，井养不穷”的特色办学理念。
全书通过向读者介绍醇美语文、魔力科学、多彩美术、纯真思政、活力体育、灵动数学以及童趣英语这七个课程，展示出该校“课程即生命滋养”“课程即内在生长”“课程即个性张扬”“课程即能量提升”的课程理念。通过为不同学段学生打造不同的育人目标，从而实现构建“井养式课程”，以及“给每个孩子带得走的能力”的宗旨。通过课堂教学、学科建设、社团活动、学科节日、研学旅行等方面落实课程实施，实现“井养文化”的追求，促进高品质课程建设，给一线学校和教师以启发。
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| 關於作者： |
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潘文英，高级职称，广州市黄埔区深井小学校长；广州市卓越校长培养对象，广东教育督导学会教育行政督导专家委员会委员，广东教育学会教育评价专业委员会常务理事，小学综合实践活动课程专委会常务理事；入选南粤专家型校（园）长资源库，“广州大学美育浸润计划”项目组专家。主持广东省教育科学“十二五”规划课题《深井古村文化遗产服务学习研究》等省级、市级、区级课题5个，主编由世界知识出版社出版的《走进深井 古风新韵》一书。
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| 目錄：
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总论 相遇在乡井文化中的课程
章 醇美语文： 赋予儿童寻觅美的力量
语文的世界中，儿童可遨游在汉字王国里，感受文字之美；可沉浸于古今中外经典名著里，感受文本之美；可浸润在中国古典诗词文赋中，感受境界之美。语言之意趣智慧，文字之韵味深长，文本之广博深邃，境界之诗意唯美，皆令儿童流连。“醇美语文”，以识写为基，以阅读为帆，以写作为桨，深挖学校在地文化资源，直抵每个生命心灵深处，赋予儿童寻觅美的力量。
节 涵养醇正美好人格的语文
第二节 让语文绘就儿童醇美底色
第三节 以广袤美好的视角构建语文
第四节 用充沛而恒久的活力践行语文
第二章 魔力科学： 在探究中体验科学的魅力
皮亚杰喜欢把孩子称为“小小科学家”，因儿童生来就爱探索，积极探索着周围的世界，好奇是其天性。“魔力科学”进入儿童的世界，顺应儿童的天性，保护儿童的好奇心，激发儿童的求知欲，引导儿童认识和客观看待自然世界，通过科学探究获取科学知识，培养学习能力、思维能力、实践能力和创新能力，让孩子在开展属于“自己的研究”中提高科学素养的同时，爱学科学，爱上有魔力的科学课。
节 让科学像魔法一样神奇
第二节 提升儿童的科学素养
第三节 以鲜活的内容丰富科学课程
第四节 让儿童探寻科学的魔力
第三章 多彩美术： 走进丰富多彩的艺术世界
美术是多姿多彩的生活。我们以美学的名义构建美术活动，让儿童走进丰富多彩的美术世界，遨游在“多彩表现”“多彩设计”“多彩欣赏”和“多彩综合”中，引领儿童发现美术的绚丽多彩，以独特的灵感设计创作五彩斑斓的童真世界，在多彩体验中形成美术素养，发展观察力、想象力和创造力，提高审美品位和审美能力，形成创造美好生活的愿望与能力。
节 美术是多姿多彩的生活
第二节 在多彩体验中形成美术素养
第三节 以美学的名义构建美术活动
第四节 引领儿童展现美术的绚丽多彩
第四章 纯真思政： 把美好种进儿童的心田
“敬教劝学，建国之大本；兴贤育才，为政之先务。”道德与法治课程，成为儿童心灵的守护者，以人为本，塑造儿童良好的品质和健康人格；道德与法治学习，远离喧嚣，回归生活，回归“立德树人”的初心。让儿童在和谐自然中绽放个性，润泽心灵，实现课程与教学变革的美好期待： 把美好种进儿童的心田。
节 在儿童心里埋下真善美的种子
第二节 让良好行为在儿童心中生根发芽
第三节 让儿童在丰富活动中沐浴阳光
第四节 让儿童在探究实践中茁壮成长
第五章 活力体育： 给予儿童健康向上的能量
运动使生命充满活力，儿童因体育勃发生机。我们学校致力于让体育运动成为儿童的一种习惯。体育与健康训练，活跃儿童身心，增强体质；体育与健康学习，探寻运动快乐，拥抱健康。“活力体育”让四肢舒展，全身运动；让活力迸发，舞动青春；让热血沸腾，绽放生命；让身体强健，健康发展，让儿童在充满生机的体育活动中提升素养。
节 增强儿童的身心健康
第二节 让体育运动成为一种习惯
第三节 丰富儿童的体育学习经历
第四节 在充满生机的活动中提升素养
第六章 灵动数学： 让思维具有生命的律动感
数学教育的意义在于对人类生活的关注，在于数学教学以美启真： 在欣赏中研究，在研究中创造，在创造中感悟，在感悟中欣赏。孩子的数学思维在这严谨的推理之中，灵活的应变之中，多彩的方法之中，不懈的追求之中静静绽放。数学教育不应只着眼于解题与否，应旨在让孩子体会和追求生命真与美的感悟。如此，数学教育方能因思维的境界和生命的理想持续地给予数学教学生命的律动和成长。
节 数学的内在智慧与灵气
第二节 用数学绽放思维的光芒
第三节 富有文化张力的数学学习生活
第四节 寓教于乐的趣味数学活动
第七章 童趣英语： 让英语学习更有趣
童年是基石，奠定了人生的未来；童年是快乐，唱响了人生的乐章；童年是坐标，记录着人生的起点。卢梭说过，“大自然希望儿童在成人以前就像儿童的样子”。多给孩子们一点自由，多给他们一点童趣，顺应儿童发展的天性，让他们保持童真和童心，发现童趣是那么的有意义，发现英语课堂是那么的丰富多彩。有童趣的英语课堂是那么的快乐、自然，是那么的生动活泼，是那么的多姿多彩。童趣英语让英语学习更加有趣。
节 爱英语，爱生活
第二节 提升儿童的英语素养
第三节 在丰富课程中提高语用能力
第四节 带着一份童心在英语世界翱翔
后记
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| 內容試閱：
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丛书总序 走向课程自觉
这是一个焦虑的时代，每一个人都忙忙碌碌；这是一个无坐标的时代，很多人都不知身处何方；这是一个看不见路的时代，大家都不知该如何去面对新的情境；这是一个感觉模糊的时代，对很多事我们缺乏了应有的自觉和反思。
面对这样一个时代，我们需要有起码的文化自觉。在费孝通先生看来，文化自觉是生活在一定文化历史圈子里的人对其文化有“自知之明”，并对其发展历程和未来有充分的认识。换言之，文化自觉就是文化的自我觉醒、自我反省和自我创建。
要提升学校课程品质，实现立德树人根本任务，文化自觉是不可或缺的。在我看来，课程领域的文化自觉就是课程自觉，它是人们基于对课程的理性认识，为着课程品质的提升而有清晰的目标意识和科学的路径观念，自觉参与课程变革实践的理性之思与理性之行。
课程自觉是一种有密度的自觉，它不是一个简单概念，而是一种思想、一种行动、一种文化，包含课程自知、课程自在、课程自为、课程自省以及课程自立等基本构成。推进特色课程建设，我们需要怎样的课程自觉呢？
1. 清晰的课程自知。课程自知是人们对特定课程情境的自觉理解，对课程理念和愿景的清晰判断，对课程内容和框架的基本认识，对课程实施路径和方位的整体把握。认识课程，认识自我，这不是一件容易的事。对一位校长来说，课程自知意味着对学校课程规划的整体理解，自觉研判学校文化与课程建构的关系、育人目标与课程架构的关系、资源调配与课程实施的关系；对一位教师来说，课程自知意味着对学科课程群建设的自觉思考，自觉跳出“课程即科目”“课程即教学内容”等狭隘的课程观，建立与立德树人要求相适应的崭新课程观。
2. 透彻的课程自在。萨特说：存在先于本质。他曾将存在分为自在的存在和自为的存在，自在的存在是物体同其本身等同的存在，自为的存在是同意识一起扩展的存在。课程自觉需要深刻理解课程自在的文化，需要完整把握课程自在的处境，需要清晰认识课程变革的制度环境和现实可能，进而意识到哪些是可为的，哪些是不可为的；哪些是必须做的，哪些是可选择的；哪些是自己即可为的，哪些是需要制度支持的。
3. 积极的课程自为。按照萨特的观点，自为的存在是自我规定自己存在的。意识是自为的内在结构，自为的存在就是意识面对自我的在场。对课程变革而言，课程主体按照课程发展规律，通过自身的自觉行为和实践实现课程品质的提升，就是课程自为。课程自为意味着我们对课程自在的不满足，意味着我们开动脑筋思考课程变革的空间，意味着我们通过直面本己的课程实践培育新的课程文化，意味着我们在积极的卷入中推进课程深度变革。
4. 深刻的课程自省。课程自省即课程反思。杜威（1933）曾将反思解释为“思，我所思（thinking about thinking）”，他鼓励专业人士审思每一个专业判断之下的潜在逻辑。课程变革是一种反思性实践，需要对实践进行反思，再将反思带到新的实践中去。反思性实践是一种主动且持续地审视理论、信念和假设的过程，它可以帮助我们在课程实践中更好地理解自我与他人，选择合适的方式应对可能的情境。课程反思是凌驾于思维之上的更高层次的反思。当你站在既定的框架里去检查这些规则的时候，是无法发现这些规则的问题的；如果你可以跳脱出来，不带评判和预设地去分析这些规则，其中的不妥之处就会被你看到。课程反思是一种能力，当你掌握了这项能力的时候，你就像“觉醒”了一样，一样的世界，你却会有不一样的“看法”。这就是哈贝马斯所谓的“沟通理性”概念，提升课程品质特别需要这样一种理性：反省、批判和论证。
5. 持守的课程自立。《礼记·儒行》：“力行以待取。”每一个人只有在自己的行动中，才能发现自己，才能向世界宣布他具有怎样的价值。课程自立是一个人认识到课程变革是自己的事，要有自己的立场、自己的创见，自持自守，不为外力所动，不随波逐流，进而“回到粗糙的地面”（维特根斯坦语），自觉参与到课程变革中来。课程自立本质上是在课程自知、课程自在、课程自为以及课程自省的作用之下，依靠自己的自觉和力量对课程实践有所贡献，并在此过程中逐渐提升自己的课程能力和专业成熟度，确证自己的“课程人”地位，成为“自己的国王”。
当我们有了清晰的课程自知、透彻的课程自在、积极的课程自为、深刻的课程自省以及持守的课程自立的时候，我们便作为“有创见的主体”主动地介入到课程设计、实施、评价与管理的全过程之中了，学校课程深度变革便自然而然地发生了。
费孝通先生说：“文化自觉是一个艰巨的过程。”让课程意识从“睡眠状态”“迷失状态”到“自觉状态”，也是一个艰难而痛苦的过程。可喜的是，本套丛书的作者秉持课程自觉之精神，聚焦特色课程建设，在课程自知、课程自在、课程自为、课程自省和课程自立方面掘进，迎来了课程变革的新境界！
杨四耕
2020年7月3日于上海市教育科学研究院
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