《重新构想大学：高等教育创新的十种设计》 - 戴维·斯特利著，徐宗玲、林丹明、高见译 - Meg Book Store

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『簡體書』重新构想大学：高等教育创新的十种设计

書城自編碼： 3661406
分類：簡體書→大陸圖書→社會科學→教育
作者：戴维·斯特利著，徐宗玲、林丹明、高见译
國際書號(ISBN)： 9787108071026
出版社：生活.读书.新知三联书店
出版日期： 2021-08-01

頁數/字數： /
書度/開本： 32开釘裝：精装

售價：HK$ 85.0

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內容簡介：

如何重新构想大学？就当今的教育创新而言，MOOC等突出事例重在解决教育成本、教学方式等问题。在本书中，戴维·斯特利指出，现代大学在重塑自我方面缺乏想象力。他认为，致力于高等教育创新的人，都应该专注于大学带来的教育经验。本书提出了平台大学、微学院、人文智库、游学大学、博雅学院、接口大学、人体大学、高级游戏研究院、博识大学、未来大学等十种高等教育创新模型，这些模型扩展了人们对大学的结构和范围的看法，揭示了大学未来的可能性。本书的合适读者包括大学领导、教师和与教育投资有关的企业家等。

關於作者：

作者简介：戴维·斯特利是美国俄亥俄州立大学人文研究院院长、历史学教授，他还在该校的设计系和教育研究系任教。他的其他著作包括《头脑、心智与互联网的深度历史与未来》（Brain， Mind and Internet: A Deep History and Future）、（《历史与未来：以历史性思维想象未来）（History and Future: Using Historical Thinking to Imagine the Future）。

译者简介：徐宗玲，汕头大学商学院教授，香港大学经济学博士；林丹明，汕头大学商学院教授，香港大学管理学博士；高见，汕头大学国际学院院长，厦门大学高等教育学博士

中文版序（陈春声）
致　谢???
导言　论高等教育创新?
部分　组织
章　平台大学
第二章　微学院? ? ?
第三章? 人文智库? ? ?
插叙　唯美大学? ?

第二部分　学制
第四章　游学大学? ?
第五章　博雅学院? ? ?
插叙　超级老人大学? ?

第三部分　技术
第六章　接口大学? ?
第七章　人体大学? ?
插叙　技术大学? ? ?

第四部分　属性
第八章　高级游戏研究院? ?
第九章　博识大学? ? ?
第十章　未来大学? ? ?
结论　生存危机和生存可能性? ? ?
注? 释? ? ?
参考文献? ? ?
译后记

內容試閱：

《重新构想大学》中文版序
陈春声
在有些读者看来，本书的英文书名“Alternative Universities”也许应该译为“另类大学”。从严格的意义上说，《重新构想大学》描述的不仅是未来大学实体性的办学模式或管理方式，其更有意思之处，在于探讨在数字化时代成长的未来世代接受高等教育的多种可能形式，也就是本书副题所揭示的，它讨论的是“未来高等教育创新的十种形态”。尽管对我们这些“五〇后”“六〇后”来说，这些形态看起来有些匪夷所思。
《重新构想大学》的作者戴维?斯特利（David J. Staley）先后任教于美国海德堡学院和俄亥俄州立大学，长期从事数字化背景下知识与学术未来发展的研究，在可视化历史研究领域更是知名的前驱学者。以目前国内一般的说法，或许也可以称之为“未来学家”。其工作以跨学科的视野为特点，如在俄亥俄州立大学，他就同时在历史系、设计系和教育研究系担任教职。《重新构想大学》2019年由约翰?霍普金斯大学出版，对他近年发表的一系论文和采访录的观点作了系统的归纳，新见颇多。
斯特利关于高等教育未来创新的观察，建基于所谓“大学危机”的假设之上。本书的“结论”提到，“每周似乎都有新的专著、专论或白皮书面世，感叹‘高等教育的危机’”。而其“导言”则引用管理学家彼得·德鲁克（Peter Drucker）1997年说的话，宣称“三十年内，庞大的校园即将作古。大学将无法生存”。在这样的“危机意识”之下，作者认为“高等教育的创新意味着许多新思想的构想和实践；大学可以有许多新形式。创新的机构就是那些探索大学生存可能性的机构”。并提出了平台大学、微学院、人文智库、游学大学、博雅学院、接口大学、人体大学、高级游戏研究院、博识大学和未来大学等十种“概念大学”，他称之为“十个可行的乌托邦”。
与以往的工作一脉相承，斯特利关于这些“概念大学”的设想，面对的教育对象是在互联网和数字化背景下成长起来的未来世代，其设想和描述的未来高等教育机构可能的存在形态，是以互联网络、计算技术和终端设备无远弗届的存在和持续发展为前提的。有关数字化时代下人文、社会、学术与教育可能发生的翻天覆地的变化，已有汗牛充栋般的论著给我们带来海量的惊喜、期望、震撼和恐惧，问题在于，如果假定因为数字化技术的发展，传统大学的组织形式就会被颠覆，那么，正如作者也觉察到的，“自相矛盾的是，主流大学是许多技术的发源地”，一旦传统大学因为数字化技术的发展而被颠覆了，那么颠覆传统大学的数字化技术本身，或许也就失去其赖以发展的机制与基础了。起码从本书的描述看，可能依赖数字化而成长起来那些“概念大学”，仍不足以为数字化技术的进一步发展提供高质量的支持。
解决以上悖论的解释，可能是关于已经存在的大学分层的理解。正如作者所指出的，“美国的大学分为三个层次。位于顶层的是精英大学，它们‘在争夺学生、金钱和全球声誉方面具有巨大的优势’。底层的是营利性大学，2011年时，理查德·迪米洛（Richard DeMillo）认为它们是颠覆性力量，只要有意愿，它们就是可以激发颠覆式创新的高等教育低端市场。迪米洛总结道：‘大多数学院和大学位于中间，那里是一流大学的资源所不能及之处，在这个区域，它们发现无法找到用手中的金钱使自己变得更有竞争力的更好方法。在美国高等教育界，财富流向上层和底层，而不是中间层’。在高等教育市场上，中间层大学受颠覆的风险，主要的威胁是营利性组织的崛起，尤其是它们对技术的有效使用。”从这个角度看，也许本书描述的“未来高等教育创新的十种形态”，更适合这些所谓的“中间层大学”。而作为对高等教育具有颠覆性的数字化技术“发源地”的精英大学，似乎受自己发明的思想和技术的冲击要小一些。因为如果“精英大学”所受冲击太大，冲击的动力来源很可能也就随之减弱或消退了。这真的是读了这本书以后，静思下一个很有意思的感觉。
对于中国的教育工作者来说，要理解和想象斯特利描述的那些未来高等教育的场景，应该还会有较大的思想隔阂。从思想传播发展的现象看，一般来说，学术思想、文化传统、工艺技术和社会组织的发源地，往往更容易持续保持变革与创新的内生动力，更容易产生颠覆性想象的信心与冲动。而这些文化创造物的引入地，有时反而显得比较“教条”和保守，尤其是在社会精英的层面。所以，若是从思想史的角度，富于“同情心”地去看待本书所描述的许多在中国学者看来匪夷所思的可能场景，或许能更恰如其分得以借鉴和启发，特别是在扎根中国大地，建设一流大学的话语背景之下。
也毋须讳言，对于中国大学的管理者和教师来说，本国两千多年教育传统潜移默化的影响，已经是一种大道自然。以本书专章论述的“博雅学院”（The Liberal Art College）为例，如本书所言，“语法、逻辑、修辞（三艺）和算术、几何、音乐、天文（四科）是中世纪大学的七种博雅技能，自由人必须掌握这些技能，以便能够参与市民生活和教会生活。”近年中国一些大学开展“博雅教育”的尝试，都很自然地从“三艺”“四科”的理念出发，自觉不自觉地回归到中国传统官学或书院的教育思想，注重语言学习、经典研修和古典学训练，将博雅学院办成“古典学院”的情况相当普遍。但如作者所指出的，当代美国“博雅学院重申这一古远的‘博雅’定义，它们是技能，不是科目，其中，参与现代经济的技能尤其受到重视。”当代中国接受“博雅教育”的学生读到如下段落，一定会发现这与他们现在的训练大相径庭；“来自博雅学院的学徒学习设计并制作物品，他们掌握的技能体现为熟习一门手艺、熟知材料特性。例如，学徒被分配到设计公司或制造企业，以便设计和制造环保物品。许多社区正在打造创客空间和装配实验室，学生可能会到这些工作坊当学徒，学习木工、锻造、铸造、焊接、玻璃加工和雕塑等。”同为博雅教育基础的“三艺”“四科”，在不同的文化传统之下，会产生完全不同的教育教学模式，这是阅读本书自然会产生的另一种理性自觉。其实，作者也已经讲得相当清楚：“未来大学的学生需要了解许多文明、社会和文化的历史。例如，如果他们想了解中国的未来，就需要对这一古老文明的历史有所了解。”
徐宗玲教授和林丹明教授，利用防控新冠肺炎疫情而封闭在校园避疫的间隙，与高见博士一起翻译《重新构想大学》这部富于思想性的新书，即将由三联书店出版，命我为中文版写一序言。我不是研究教育学的，但与两位相识多年，对他们的学术精神和勤勉努力深感钦佩，也就在忙乱的行政杂务之余，把译稿念了两遍，还翻了一下英文版及其他资料，利用清明节假期，写下这点拉拉杂杂的感想。当然，三联书店徐国强先生循循善诱的多次提醒，也对稿子的完成起了积极督责的作用。
总而言之，窃以为《重新构想大学》还是一部开卷有益的著作。
是为序。

2021年清明节于
广州康乐园马岗松涛中

导言论高等教育创新
特蕾莎·沙利文（Teresa Sullivan）是“超级大地震”的位受害者。
2012年，沙利文被迫辞去弗吉尼亚大学的校长职务，她备受校董会尤其是海伦·德拉加（Helen Dragas）主席和马
克·肯顿（Mark Kington）副主席的压力。该项解聘的公开理由是：“董事会认为，需要一位大胆的领导者，她能帮助制定、阐明并实施一项具体而且可以实施的战略计划，从而重新提升大学的潜能。我们需要一位领导者，她非常愿意让我们在教学、科研和医护方面的工作方式去适应外部环境的现实。”1这里所讲的“外部环境”，指的是“慕课”（MOOC，Massive Open Online Courses 的缩写，指大规模开放式在线课程）引发的在线教育的快速崛起。沙利文的步伐太慢了，她常用“从容不迫”一词，而校董会认为，弗吉尼亚大学根本没有时间等待，它面临“生存危机”。在线教育已经存在了至少二十年，但通常与社区学院、营利性教育公司以及其他低层次学院和大学相关。
然而，慕课是斯坦福大学和哈佛大学等名校开发的。塞巴斯蒂安·特伦（Sebastian Thrun）是斯坦福大学批开发电脑科学慕课的教授之一，他突然发现，成千上万的学生报名修读他的课程。风险资本家看到了这种教学模式的巨大潜力，特伦很快就离开斯坦福大学，成立了新公司“优达学城”（Udacity），该公司提供多个科目的慕课。几乎在同一时间，哈佛大学和麻省理工学院发起了类似的计划，即edX，该计划以开放式在线课程为特色，也吸引了全球各地数不胜数的热切学子。
弗吉尼亚大学校董会的一些成员对慕课所代表的高等教育格局变化表达了担忧。沙利文被敦促观看特伦介绍优达学城的视频，该视频是“在线学习世界已达到实体大学水平的信号，他们（弗吉尼亚大学）需要有一个战略，不然就会落伍”2。校董会成员之间传阅的一封电子邮件问道：“我们如何考虑弗吉尼亚大学［的在线学习］？它如何降低我们的成本，提高生产力，并使我们与之前无力提供服务的学生群体建立联系，其中也许有更多本州的孩子，正好取悦立法当局。……也许有更多寻求第二职业的毕业生。”3
沙利文的步伐太慢了，如果不立即采取战略行动，慕课革命很快会使许多高等教育机构陷入困境。如果只是凤凰城大学在网上授课，在线教育就不会对弗吉尼亚大学构成挑战。但是，一旦斯坦福大学、麻省理工学院和其他大学在这一领域处于领先地位，弗吉尼亚大学就别无选择，只能加入。《华尔街日报》的评论说：“全国、全世界都处于历史性变革的早期阶段，这是事关学生如何学习，教师如何教学，以及学校和学校系统如何组织的历史性变革。”4
《纽约时报》专栏作家戴维·布鲁克斯（David Brooks）观察说：“报刊业务所发生的，即将在高等教育界发生，这是在网络上重新争夺地盘。”他认为，“校园海啸”正在席卷高等教育。5十几年来，许多高等教育界人士一直翘首等待“超级大地震”的冲击。“超级大地震”是指传说中注定要袭击美国加州并导致难以想象的破坏的大规模地震。居民们等着每一次震动，然后想：“这就是吗？这是超级大地震吗？”高等教育也有威胁其自身的“超级大地震”。1997年，管理大师彼得·德鲁克（Peter Drucker）告诉《福布斯》（Forbes）记者，目前组
织起来的高等教育是不可持续的。德鲁克评论道：“你是否意识到高等教育费用的上涨速度与医疗费用一样快？……对于中产阶级家庭来说，子女的大学教育与医疗一样是必不可少的，没有教育，孩子就没有未来。如果教育的内容或质量没有任何明显的改善，那么，这种完全无法控制的支出意味着系统正在迅速变得不可行。高等教育正处于严重危机之中。”技术有助于引入一种新模式，一种发展高等教育的新方式。“我们已经开始摆脱校园，通过卫星或双向视频提供更多的讲座和课程，而费用只是一小部分。大学无法作为住宿机构生存下去。当今的建筑毫无希望，不合适，也完全不需要。……用印刷版的书籍创建现代学校花了二百多年（1440年至17世纪60年代后期）。大变革不再需要那么长的时间了。”这些观察结果使德鲁克郑重宣称：“三十年内，庞大的校园即将作古。大学将无法生存。这是一个与我们次获得印刷书籍时一样巨大的变化。”6
德鲁克之所以享有管理大师的声誉，部分原因在于：他对现代世界许多变化的判断已被证明是正确的。因此，许多高等教育界人士注意到他关于未来三十年的预言，他们对终将颠覆高等教育的“超级大地震”的期待越来越高。每一次技术动荡，都使观察者琢磨着德鲁克式的“超级大地震”是否终于到来。
同样在1997年，克莱顿·克里斯滕森（Clayton Christensen）所著的《创新者的困境》（The Innovator’s Dilemma）一书出版，它很快成为技术企业家的书。成熟行业和这些行业中的在位企业仍能通过增量式创新而继续守成。约翰·N. 尼姆（Johann N. Neem）写道：“现有的机构发现［重大］创新很困难，因为它们的结构取向和规范取向是按部就班、承前启后……敏捷的新机构可以进入市场，因为需要更多的供应商，而它们也没有历史包袱。”7成熟行业中，克里斯滕森所说的“颠覆式创新”已经时机成熟，通常来自市场低端的新进步足以改变整个行业。成功的公司不再显得如此成功，因为它们无法与后来者自下而上展开的行业创新相匹敌。
2006年度的《斯佩林斯报告》（Spellings Report，美国教育部长玛格丽特·斯佩林斯领导的未来高等教育委员会的政策建议）宣称：“用商界的话来说，美国高等教育已然成为成熟行业，它日益规避风险，不时感到自满，而且过于昂贵。作为一个行业，它尚未解决以下根本问题：学科专业和机构该如何转变，才能满足知识经济不断变化的教育需求？它也未能成功应对各方面的影响，包括全球化，技术的迅速发展，人口的多样化和老龄化，以及以新需求和新范式为特征的市场演变。”8到了2013年，克里斯滕森也指出，高等教育是随时会被颠覆式创新所颠覆的成熟行业之一。9 对《连线》（Wired）杂志说：“我认为高等教育正处于裂缝的边缘……大学往往在财务方面做得很好，因此它们不会从数据中感到自己的世界即将崩溃。但我认为，即使从现在算起的五年内，这些机构将面临真正的麻烦。”在线教育是颠覆的根源。“它将扎根于简单的应用程序中，然后变得越来越好。你知道，哈佛商学院不再讲授会计，因为杨百翰大学（Brigham Young University）有个家伙的在线会计课程非常棒。他非常出色，而我们的会计老师的平均水平也就一般般。”毫无疑问，一些大学将在即将发生的颠覆中生存下来，“大多数大学将发展混合模式，其中，大学从Coursera 等在线提供商那里获得一些课程的授权，然后自己提供专业化程度更高的面授课程。”10颠覆式创新的话语开始在高等教育界出现。马克·库班（Mark Cuban）是开始投资高等教育初创企业的明星企业家之一，这是颠覆式创新即将来临的一个信号。11
理查德·迪米洛（Richard DeMillo）是期待技术对高等教育界产生颠覆性影响的观察家之一。“政治因素和经济因素的结合，驱动了定义21世纪大学的热潮。尤其是，它被赋能的技术曲线所驱动，这一曲线描述了同等成本条件下能力和容量每年翻番的现象，是互联网时代的增长驱动法则。自相矛盾的是，主流大学是许多技术的发源地，但即使技术在其他经济领域无处不在，大学对这些技术的采用仍一直缓慢。”12 苏利文从弗吉尼亚大学辞职的前一年，迪米洛就写下了这些文字，当时他已经说出了该校校董会的心声。但是，迪米洛并不认为弗吉尼亚大学这样的机构会受到赋能的技术曲线的影响。他认为，美国的大学分为三个层次。位于顶层的是精英大学，它们“在争夺学生、金钱和全球声誉方面具有巨大的优势。”底层的是营利性大学，2011年时，迪米洛认为它们是颠覆性力量，只要有意愿，它们就是可以激发颠覆式创新的高等教育低端市场。迪米洛总结道：“大多数学院和大学位于中间，那里是一流大学的资源所不能及之处，在这个区域，它们发现无法找到用手中的金钱使自己变得更有竞争力的更好方法。在美国高等教育界，财富流向上层和底层，而不是中间层。”13
在高等教育市场上，中间层大学受颠覆的风险，主要的威胁是营利性组织的崛起，尤其是它们对技术的有效使用。迪米洛指出：“营利性组织凭借实力，扩展规模以满足需求，为市场过程提供始终如一的价值，使毕业生从事有吸引力的份工作。营利性组织显然准备吸引［凤凰城大学校长］比尔·皮皮希罗（Bill Peppicello）所说的大量有能力的学生，这不仅包括正在修读非全日制学位课程的非传统学生，而且包括越来越多的传统大学申请者，他们越来越喜欢像企业一样运作的教育机构所提供的学习体验、学习费用和就业前景。”14 再强调一遍，这是2011年撰写的内容，当时，营利性组织不断增加，其注册人数大增。现在看来，奥巴马政府加大监管力度在很大程度上导致营利性机构的入学人数直线下降，使得上述预测失准。人们预期特朗普政府和共和党控制的国会将放松管制，因此营利性组织很可能再次崛起。然而，迪米洛认为，并非所有大学都会受到技术颠覆的如此冲击。“简言之，中层大学与营利性组织之间的重叠部分应引起传统大学领导的关注。……中层的院校完全暴露于私立大学的威胁之下。……为了争夺生源，中层院校需要做两手准备：同等诱人的价值主张，以及用合理的成本来实现价值的方式。”15 低成本的教育理应通过技术得以实现。迪米洛和许多观察者认为，高等教育领域的技术颠覆只是时间问题。
然后，慕课出现了。
诚然，这就是德鲁克所期待的“超级大地震”。实际上，在一段时间里，慕课似乎会依照德鲁克的预测，从根本上改变高等教育。一些名牌大学向所有人免费开放它们的课程。有什么理由不这样做呢？它们的教授是各自领域的佼佼者。如果学生可以向世界上好的教授学习，那么，他们凭什么要听二、三流的教授上课？一些观察家注意到，慕课可能会被较小的院校或发展中国家的院校所采用；视频讲座可由当地教师加以补充，他们可以引导讨论，可以跟进由麻省理工学院名家讲授的课程。有些大学也许会生存下来，例如哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学等，但许多高等教育机构将无法在这种环境中竞争。
慕课是否具有许多人所期望的变革性、颠覆性，乃至山呼海啸般的影响？这一点仍有争议。当然，我们总有慕课。例如，佐治亚理工学院与优达学城和 AT&T 公司合作，开发了基于慕课的电脑科学在线硕士学位课程，而且似乎很成功。16但是，当下许多慕课既不是海量的，也没有开放性，它们并没有将传统校园变成文物。在慕课狂热的高峰期，我应邀就慕课现象的意义作了演讲。我认为，让大学通过慕课来免费提供所有课程的想法，根本就不是可持续的模式，这是报业在2000年左右学到的教训，当时，许多报纸免费提供了内容，随后发现没办法通过这种方式获利。无论实践多么具有颠覆性，大学都不会馈赠课程。17 我常用一个预测来结束演讲：十年后，我们甚至都不会谈论慕课，当然也不会有慕课颠覆高等教育的提法。18 实际上，塞巴斯蒂安·特伦本人似乎在2013年时就看淡了慕课的颠覆力。“我们出现在报刊的头版上，与此同时，我意识到，我们没有像人们或我自己所希望的那样去开展教育。我们的产品并不怎么样。”特伦对《快公司》杂志如是说，而该杂志也想知道“特伦是否放弃了向所有人提供免费教育乃至挑战哈佛的远大理想，转而采用某些更接地气的方法。特伦承认，这将是‘公司历大的转变’，其核心涉及按班级收费、放弃学术科目以专注于职业学习”19。优达学城仍然是蓬勃发展的公司，而传统老牌大学的数量也居高不下。
在遭到教师、学生和校友的强烈抗议之后，特蕾莎·沙利文被迫辞职两周后又恢复了弗吉尼亚大学校长的职位。关于高等教育的颠覆式创新，沙利文事件让我们学到了什么呢？
首先，慕课不是“超级大地震”。在线教育肯定会对营利性组织之外的高等教育产生影响。西部州长大学、南新罕布什尔大学等非营利性组织的在线课程蓬勃发展，对于许多其他机构而言，在线课程也是其教学体系的重要特征。但是，我们离德鲁克预测的时间毕竟只有八年，而传统校园行将崩溃的预言并没有实现。营利性组织也没有像迪米洛所预料那样颠覆高等教育。诚然，职前培训公司作为一种新型的营利性实体，可能会产生相应的影响。但是，哈佛大学、斯坦福大学和其他一些精英机构向所有人提供慕课，这一模式甚少被提及。沙利文事件带来的一个更相关的问题可能是“究竟有没有‘超级大地震’”？克里斯滕森的颠覆式创新理论受到批评20，事实上，也许压根就没什么“超级大地震”可以期待。
即使慕课没有颠覆高等教育领域，即使颠覆式创新尚未发生，高等教育也面临挑战。应对这些挑战，而不是假设技术将产生颠覆，很可能被证明是高等教育颠覆式创新的来源。也许，在应对外部威胁时，创新将来自其他方面，而且答案并不是由技术决定的。
将高等教育描述为一个“成熟的”行业，一个随时会被颠覆的行业，其前提假设是：美国的高等教育机构正变得老态龙钟、变化缓慢且不愿创新。但从美国高等教育的历史看，结果可能正相反：在若干关键时刻，创新发生了，其中一些甚至可以说是颠覆式的。19世纪中叶，赠地大学代表了高等教育的一项重大创新，它涵盖大学的支持来源、服务对象和课程内容。20世纪初，诸如深泉学院（Deep Springs College）、本宁顿学院（BenningtonCollege）、黑山学院（Black Mountain College）和圣约翰大学（St. John’s University）之类的实验机构激增。类似地，到20世纪中叶，社区大学的发展代表了高等教育在可获得性、可承受性方面的创新。约伊·罗森茨魏希·克利韦尔（Joy Rosenzweig Kliewer）写道：“20世纪六七十年代，学术规划师、改革家、反文化大师、教师和学生聚集在山顶，在树林中静修，在某段时间连续好几天占用教室和会议室，为完全不同的全新高等教育机构注入生机。在社会政治动荡，狂热的学生游行示威，入学人数快速增长，经济飞速发展和反文化生活方式探索的背景下，创新性或实验性的院校和准院校大量涌现。”21 尽管这些实验性的机构大多寿命不长，但有一些仍然存在，如大西洋学院、佛罗里达新学院和加州大学圣克鲁斯分校等。22 它们都是特定时代的产物，当时，外部环境对大学提出了要求，而这些要求被创新性的想法满足了。
与此类似，德国研究型大学的创新是在外部环境发生重大变化的情况下发展起来的。18世纪的大学危机源自信息过载，它是导致研究型大学诞生的外部颠覆源。18世纪末，印刷版的书籍如汗牛充栋，单个学者无法掌握其中包含的所有知识。18世纪的大学是博学者之家，他们“组成了独特的社会阶层或传统遗产……其中包括大学教授以及受过大学训练的专业人士。……成员资格与出身无关，主要是基于拉丁语知识及大学教育。”23 实际上，德国的博学者往往在大学扎堆，在那里，人们期盼像印刷书籍一样广泛的、百科全书般的知识。印刷材料带来的信息爆炸对博学的理念提出了挑战。查德·威尔蒙（Chad Wellmon）质问：“在印刷达到饱和点的时代，大学的目的是什么呢？”他说：“如果大学继续向学生呈现费希特（Fichte）所警告过的‘出版后才看到的书本的整个世界’，那么，它们很快就会变得多余。大学还没有弄清楚如何应对技术变革，如果无法将大学与印刷书籍区分开来，它们就会失败。”24 技术变革造成了大学理念的危机，威尔蒙对这一点的认识，与我们在数字化时代的经历极其相似。
康德（Kant）和其他哲学家所想象的、由威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt）所付诸实践的大学，是为了培养新型的学者，用威尔蒙的话来说，就是一种新的“学科”。他写道：“德国研究型大学的故事，不仅赋予了我们学术自由的理想和教学科研的统一”，而且其创新“还使我们有了持续塑造现代大学的知识专业化逻辑”。25 博学的理念被科学的理念所取代。到18世纪末：“科学”一词已将其含义从个人心理特征转变为客观共享的知识体系。威尔蒙说：“一旦知识的统一基础是客观的知识体系而不是人人皆有的心智功能，则其普遍获取不可预设。”洪堡创立的新大学不是那些通晓百科的博学家或大学问家的地盘。“相反，［知识］必须通过制度化的习惯、做法和学科加以培育。特定的科学文化出现了，它区分了专家和外行。在这种情况下，作为一种管理各个科学领域和从事相关科学工作的人们的系统，学科制逐渐兴起。”26 创新型德国大学的存在，不仅是一种管理客观知识的方式，而且是一种培养特定类型的学生的途径，亦即从博学向“学科”科目的转变。
德国大学新的存在理由凸显了大学作为转型体验场所的重要性。转型的内容可能有所不同，但从本质上讲，大学的存在是为了改变主体（无论是学生还是教师），使得他们离校后成为与入校之时不同的人。转型体验不等于给同一个人加上一套新技能，而后者似乎就是当今高等教育性质和目的的定义。关于大学的转型体验，我大篇幅引用麻省理工学院计算机专家约瑟夫·魏岑鲍姆（Joseph Weizenbaum）的讨论：

大学的功能不是仅仅为未来的学生提供可选的“技能”目录。因为，如果其功能确实如此的话，那么大学将不得不假设前来求学的学生已然成为任一类他们想要成为的人。于是，大学就恰如其分地将学生看成市场上的篮子，然后从大学的知识储备中挑选“货品”把篮子填满。换句话说，大学可以将学生看成一个对象，就像电脑一样，其存储部分永远渴望获取更多“数据”。但是，我们可以肯定的是，这种说法不能正确地描述大学“是什么”以及“应该是什么”。毫无疑问，大学应该同样看待每一位公民、学生和教师，首先把他们看成追求真理、从而追求自我的人类（还有其他说法吗？）。有些事情必须不断发生在大学每位公民的身上。当他们离开课堂时，每个人都应当变得与早先入门时有所不同。一味传授技能，是无法实现大学这一高阶功能的。27

对于魏岑鲍姆来说，追求真理是大学的使命，但是，大学的一个更根本的角色是：确保每个入学的人都“成为与入学时不同的人”。这个人可能追求真理，可能追求博学，也可能追求某种学科思维。
大学远远不止于“我向你付学费，你帮我证明技能”这样的交易。在冯·洪堡所演绎的德国大学中，一个人离开大学之后变成另一个人，转型之后成为一个训练有素的主体。德国大学面临的外部环境威胁其实是一种生存威胁，也就是说，面对外部环境的变化，大学能否以目前的形式继续存在？诚然，这也是弗吉尼亚大学校董会提出的问题，但是，他们的回应是围绕交易式的交换作出改变，而不是围绕新的转型体验进行创新。
我认为，在高等教育领域，真正的颠覆式创新伴随着转型体验的性质和目的的改变。在21世纪，有过太多的创新事例，慕课尤甚，它们着眼于交易和实施问题。28 任何寻求当下高等教育创新的人，都应专注于创新带来的转型经验。
大学的问题不是缺乏创新，而是缺乏关于创新本质的想象力。高等教育哲学家罗纳德·巴内特（Ronald Barnett）写道：“对于大学来说，这是一个生死攸关的时刻。”他的语气与弗吉尼亚大学校董会相似。但是，巴内特看到的是截然不同的生死攸关时刻。高等教育机构会发展成为技术化、市场驱动的“创业型大学”吗？29 又或者，大学还有超越德鲁克等人预言的其他可能性吗？巴内特说：“全球所有高等教育系统都在无情地朝着市场化大学的方向发展，因此，用于理解大学的思想空间正在缩小。”30 世界上，大学所面临的主要生存危机，就是缺乏关于大学将往何处去的思想。克里·费瑟（Keri Facer）感叹道：“过去二十年的教育想象力被单一的特定未来愿景所支配，它是一个由国际竞争推动并由数字化网络支撑的全球知识经济的愿景。这一愿景推动了全世界对新技术、新教学方法、新教育行业以及大规模学校重建计划的投资。该愿景向学生们和各国承诺，有了足够的教育、创造力和新技术，他们的未来就将得到保障。”在费瑟看来，这种愿景“再也不能被视为足够强大或可取，从而充当可靠的教育指南”31。我们必须另辟蹊径，更广泛、更有想象力地寻找潜在的创新来源。
作为对费瑟的回应，巴内特强调说：“公立大学的思想观念简直是无望、贫乏。”

思想观念之所以“贫乏”，乃是因为它们过度局限于狭小范围的大学概念；之所以“无望”，乃是因为它们常常没有希望可言，其表现方式要么是对大学现状束手无策，要么是一味为“创业型大学”的新兴性质辩护。在这种背景下，问题就出现了：重新想象大学（如果还有的话），会有什么样的前景呢？想象力能发挥什么作用？它的局限是什么？它在推出新型大学方面有什么潜力？于是，这就成为我们面临的挑战：在发展大学的思想和制度形式方面，想象力应该被摆在怎样的位置？ 32

我们目前对大学未来的思想倍感无望，部分原因不仅在于缺乏新颖思想，而且还在于公开讨论的思想“是如此笃定前行，以至于看起来‘别无选择了’”。33 对巴内特来说，如果我们只想象可能性的话，那么确实是有其他的选择的。他总结道：“创业型大学并不是发展中的大学的终点，前面还有其他选择。”34为了预见这些选择，巴内特敦促人们有效地运用想象力，重新构想大以产生“大学思想的扩散”。35 运用想象力，我们可以“想象现状与可能的未来之间究竟是一步之遥，抑或是相距甚远，又或者是天渊之别。……反过来，想象力也可以表明，企业大学、创业大学、市场化大学和官僚大学并不是仅有的大学形态”36。虽然巴内特并没有直接回应德鲁克及其他预测高等教育颠覆式创新的人，但他的分析表明，被看好的高等教育慕课化仅代表了一种未来途径，也就是颠覆式创新可能（或必须）发生的一个方向。与此相反，巴内特要求人们考虑多种可能性。可能的创新有多种多样，尤其是重新想象大学自身宗旨的创新。
我们对大学的未来充满想象力的想法的产物，就是巴内特所说的“可行的乌托邦”。

［可行的乌托邦］有四个重要特征。首先，它们是乌托邦。它们几乎肯定不会完全实现。其次，它们是可行的，也就是说，它们是乌托邦，但不是凭空想象。已经有足够的范例，表明这些乌托邦可以实现。再次，它们既包含乐观主义，也包含悲观主义，在当今情形之下，他们显示出积极的可能性，但它们面临着世上的阻力，因此要实现它们是极不可能的。后，即使实现了，乌托邦也未必都是好的。作为乌托邦，它们期待着有利的局面，但作为乌托邦，它们也常常承载的希望。乌托邦之中潜伏着反乌托邦。37

在本书中，我接纳巴内特的倡议，运用想象力，提出了关于大学未来形态的想法，也就是关于当今大学以及定义更为狭窄的技术型大学的替代形式。以下是十个可行的乌托邦，我相信其中任一个都有实现的潜力。实际上，有一个社会创业组织曾与我联系，想发展其中一种替代形式。用创业语言来说，我对这些可行的乌托邦的每一个描述，都可以被理解为商业计划的初始蓝图或早期阶段。我希望有一天能付诸实践。我完全期待所有这些替代形式能全部实现，成为实实在在的大学。
本书的每一章描述一种可供选择的大学形态，包括其广泛的轮廓和主要的特征。十种大学形态被分为四个部分。
部分——组织。这里提出三种可供选择的大学形态，它们的区别在于各自的组织方式，即知识的分类和排序方式，以及它们与当今大多数大学组织方式的不同之处。平台大学的结构像一个多边平台。在商业上，平台既不出售也不生产任何东西，它仅仅是连接买卖双方的组织存在。平台也是促进人际互动的一种社会形式，它与互动的本质无关，雅典娜集市就是平台的一个例子。由于平台大学没有总体的管理层级，因此它的组织和管理是有机的，决策是通过师生之间的无规制互动来制定的。
第二章介绍了由数千个小型微学院组成的高等教育系统。每个微学院由一名教授和二十名学生组成。微学院的课程和教学理念与领导它的教授一样独具特色，他们是建筑师、诗人、企业家等。教师出身的领导人在各种各样的环境中建立微学院，如城市、农村、办公区、文化机构等。每个特定区位有助于塑造相应的教学和研究理念。
与汇聚社会科学家和商业及国际关系学者的典型政策研究所不同，人文智库由来自文学、历史、宗教研究、艺术史、哲学等人文学科的学者组成，并由该学科的学者领导。人文智库的研究人员提出公众感兴趣的问题，并为广泛的公众话语做出贡献，但是与传统人文学科的公共知识主义不同，人文智库产生的知识旨在影响决策，它的听众是非常具体的“公众”。它所产生的知识不是沉思内省，不是为艺术而艺术，而是为了给世界带来变化。人文智库工作成果的听众包括人文学者、政府官员、决策者、公司、非政府组织和军界。
第二部分——学制。这里提出的两种大学形态都是基于以下想法：用实干家引领的现实体验来替代课堂教学。学生边做边学，但他们也接受广博的通识教育，发展广泛的知识技能。第四章介绍了一种不再与区位相关联的教育场景，因此，游学大学不在单一地点安营扎寨。相反，其地理区位根据不同课程、不同年度而在全球变动。这种大学的组织方式类似于一系列的“间隔年”体验，然而，学生必须修读八至十门的系列性间隔年课程作为大学经历，而不是将其视为大学经历的准备。学生们到某地，在教师的指导下处理特定问题，同时使自己融入当地文化之中。逗留六至八个月后，学生们解散了，然后到其他地方，与新的一组学生跟着其他教师开始其他体验。除了获取众多技能之外，学生还将获得“身临其境的教育”。
博雅学院以技能而不是科目为中心，它特别重视参与现代经济的必要条件。博雅学院的课程围绕七种广泛的知识技能进行组织：（1）解决复杂问题，（2）感悟，（3）制作，（4）想象力，（5）多模式交流，（6）跨文化能力，以及（7）领导力。作为入学条件，学生必须展示对每种技能的掌握。课堂教学不是重点，学生被安排到当地的公司或组织做学徒，以发展各种知识技能。例如，某位学生可能会在一家非营利组织实习六个月，从事一个使之发展想象力的项目。然后，他可能会到一家工程公司做八个月的学徒，从事制作业务。与博雅学院合作的组织除了为学生提供培训之外，还雇用了毕业生。这些组织可以确信，它们招聘的是具有现代工作场技能的人。
第三部分——技术。这一部分描述了两种可供选择的大学形态，在其中，技术对教育发挥着关键作用，但它并不作为实施教育的系统。学生学习如何与技术互动以发展认知。接口大学基于这样的思想：认知的未来将是人工智能和人类智能的混合体。思考将是人类和机器共同努力的过程，由此取得单边努力无法取得的认知成就。在这所大学中，学生修读标准的专业课程，但在每种情况下，他们都学习与算法合作。学生学习如何与电脑一起思考，不仅仅将其当成工具，而是当成人类认知的延伸。
人体大学存在于一个外部媒体的世界，在其中，信息已经从电子屏幕移入周围环境。在这样一个世界里，符号和信息是通过我们所有的感官得到的。我们可能通过人体的大姿势或小动作来操控信息。信息可能以独特气味或皮肤感觉的形式出现。由于信息可通过人体的所有感官获得，因此与仅从眼睛和耳朵吸收信息相比，学生可以培养吸收越来越多信息的能力。在人体大学里，学生发展了在外部媒体世界中进行解码和写作所必需的能力素养。
第四部分——属性。本书前三部分探讨的大学形态都具有各自的转型体验。在这一部分，三种推理性的大学设计聚焦于培养特定类型的毕业生。它们是采用特定方式的转型机构。如果说，有些大学关系到知识的保存和传播，而研究型大学关系到知识的发现，那么，高级游戏研究院则关系到新颖知识的产生。实际上，想象力比知识具有更高的价值。游戏是一项复杂的认知活动，是创新创造的重要来源，而成年人则很少有机会玩游戏。游戏通常与儿童的活动有关，但是，游戏对成年人也有好处。高级游戏研究院是一个竞技场，成年人可以在那里参与严肃的游戏，结果可能会产生意想不到的“计划外见解”。
在博识大学，每位学生主修三个截然不同的学科专业。除了传授知识之外，专业设计还着眼于培养所属学科的思维习惯。由此，学生需要展现对三种不同思维习惯的掌握，他们主修一门科学学科、一门人文艺术学科以及一门职业学科。创新和创意在不同学科领域之间的边界出现，学生也学会了如何跨越这些边界。
正如案例研究是商学院教育的核心特征一样，未来场景是未来大学的学习基础。场景是对未来可能发展状况的一种合理叙述，它描述了将来某个时点复杂系统的潜在状态。未来大学的学生生活在未来之中，他们将未来可视化，以便更好地设计和构建未来。这种大学的课程平衡了对未来的纯粹探索和应用探索，前者指纯粹出于对来日的好奇心而探索未来，后者指研究未来以预测变化，以便管理或设计下一步。
这本书是一次想象可供选择的大学形态的练习，这是安东尼·邓恩（Anthony Dunne）和菲奥娜·拉比（Fiona Raby）所说的推测性设计（speculative design）的一个例子，亦即“把设计作为推测可能事物的一种方法”。在“生成替代的愿景”和“敞开所有可以讨论和辩论的可能性，并用于共同界定某一人群的更可取的未来”时，设计可以发挥作用。他们指出，概念车就是一种推测性设计，即使汽车本身从未投入生产，设计师也会提出替代的愿景来促进新的思维方式。因此，
在某种程度上说，我在这里介绍的是十种“概念大学”。38 我提出了现行大学制度形式的替代方案，据此评论目前的做法。实际上，邓恩和拉比坚持认为，推测性设计的目标之一就是“动摇现在，而不是预测未来”。39 历史上，乌托邦在评论当下和展望未来两个方面常常一样重要，因此，本书介绍的十种设计，无论它们是否令人不安，都应在此背景下加以考察。
但是，本书也是乌托邦式的，原因在于，考虑到我们目前的情况，实现任何一种可供选择的大学形态都将是一个巨大的挑战。例如，对于上述大多数想法而言，当前的认证体系将是无法逾越的障碍。举例来说，博识大学没有关于通识教育课程的规定，而美国的监管机构不会允许大学在通识教育缺失的情况下获得认证，因此，要使博识大学成为现实，就需要对认证机构的许可内容做出重大改变；高级游戏研究院回避了将就业准备作为教育结果的想法，而在我们当前的环境中，就业准备被广泛视为高等教育的目的，认真致力于严肃游戏的教育机构则成为异类；平台大学没有终身教职，因此许多教师会拒绝为它们工作。凯西·戴维森（Cathy Davidson）预测道：“从内部改造大学绝非易事。……许多学术界人士都是传统主义者，许多机构崇尚它们的传统，并因此而得到回报。它们常常拒绝创新，仅仅因为这意味着偏离当下的做事方式。”40 我认为，为了实现本书提出的任何设计，我们很可能需要创建一种新的制度，而不是指望重新设计或重组现有组织，因为，抵制变革在高等教育界非常普遍。
实现这些推测性设计还有另一个障碍，那就是，建设“离经叛道式”大学的需求似乎很小。约翰·隆巴迪（John Lombardi）观察说：“大学课程的雷同源于竞争和监管的双重力量。……面对寻求同等产品的学生和家长的共同市场，竞争促使每所院校提供几乎相同的课程。在争夺生源时，大多数机构注重的是形象展示，以及细微的产品差异化。法规借助认证，而认证是一个鼓励甚至强迫院校提供极其相似的本科课程的过程，从而进一步加剧教育内容的标准化。”41 高等教育机构热衷于对标其他大学，效仿同行机构，结果是大家看起来都很像。每个机构提供的课程内容相同、目标相同，使命陈述也几乎相同。克莱顿·克里斯滕森和亨利·艾林（Henry Eyring）说：“大多数学校的战略是一种模仿战略，而不是创新战略。……鲜为人知的小机构试图通过增加学生、专业和研究生课程来发展，以便看起来更像大型大学。”42 这个过程被嘲讽为“卡内基攀登”，意指高等教育机构的分类组织方法。终，所有机构都努力效仿哈佛大学，弄得大家看起来一模一样。在这样的环境中，着眼于新的转型体验的创新似乎是冒险的、不切实际的。
巴内特呼吁的其实是大学的新诗意。诗人主要通过隐喻来“富有想象力地［进入］新世界”。“因此，创造新的隐喻并借此理解大学，是富想象力的行为之一。”43 本书中，每种可供选择的大学形态都应当被视为隐喻，我希望我发现了“概念上和语言上的工具……用以描述在想象中挑选出来的场景，以便将其充分展现给别人，从而使他们可以在场景中发现具有个人意义和潜在行动的情形”。巴内特问道：“我们能发展出实用的……大学诗歌吗？”44
我接受巴内特向大学校长和其他高等教育界领导人提出的倡议：他们“应该成为大学的诗人，提出新的语言，为理解大学的可能性提供新的隐喻”45。当然，教师不能被排除在外，因为他们能够对大学的未来方向施加某些控制和影响。但是，西蒙·马金森（Simon Marginson）注意到：“大学战略作为一个研究领域、一个建构范畴的兴起，提出了创造力的定位问题。……它是否已经从大学的学科转移到了大学的制度机构，从研究教授转移到了大学管理者？”46 本书专门针对那些参与大学战略的“非常聪明的人”，因为这个群体置身于马金森所说的“大学构造”。“大学构造和空间构造本身已成为创造性的活动，由多才多艺的大学领导人加以实践，他们汲取了企业家、科学家乃至艺术赞助人的各种素质和角色。有时候，他们自己就是某类艺术家。许多人缺乏勇气，有些人胆大包天，少数人厉行改革，在大学界产生广泛影响。这些大学领导人由具有各种专业技能的团队提供支持，但他们大多依靠自己的活力和愿景。”47 迈克尔·克劳（Michael Crow）就是一位这样的大学构造者 48，但我的感觉是，巴内特呼吁更多的“实用诗人”，针对的是大学校长、高等教育政策专家、公司高管，以及在大学建设方面缺乏想象力、一味模仿的企业家。
本书介绍的推测性设计秉承了以往那些伟大的大学构造者的精神，如冯·洪堡、约翰·安德鲁·莱斯（John Andrew Rice，黑山学院创始人）和卢西安·L. 纳恩（Lucien L. Nunn，深泉学院创始人）等。书中介绍的十种可供选择的大学形态可以被理解为关于大学未来的实用诗篇。

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