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『簡體書』学校课程的文化表情：百花园课程的学科指向与深度实施（学校课程发展精品丛书）

書城自編碼： 3620189
分類：簡體書→大陸圖書→中小學教輔→教育理论/教师用书
作者：李美荣
國際書號(ISBN)： 9787576006773
出版社：华东师范大学出版社
出版日期： 2021-02-01

頁數/字數： /
書度/開本： 16开釘裝：平装

售價：HK$ 47.5

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《学校课程发展精品丛书》以项目任务展开的区域性学校协同共进的课程改革范例，携手共进，推动教育公平，让基础教育蓬蓬勃勃发展。
区域课程改革既受国家课程改革政策影响，又与学校课程变革主体意愿相关。无论是国家课程改革的落地，还是学校课程变革的统领，都和区域这个中间环节密不可分。区域内学校的实际情况各不相同，且有自生的课程建设历史，如何在区域内学校间取长补短，形成资源共享，促进教育公平，这是区域课程改革的路径选择和实践智慧。
基于此，本套丛书展现了区域内学校课程改革的成果，本套丛书从区域、学科、学校三个层面，从理论、观点到实践路径等维度，展示以核心素养为导向的教育转型在实际中的落地，在课程、学科、课堂等诸多方面的转型。与同行和读者商榷，为推进教育公平而努力。
特色课程体系建构，小学案例
《学校课程的文化表情：百花园课程的学科指向与深度实施》通过课程理念、课程目标、课程体系、课程实施多维度展示百花园课程对学生的全面发展和灵性生长起到的正向引导，彰显百花园课程丰富的文化表情。

內容簡介：

《学校课程的文化表情：百花园课程的学科指向与深度实施》基于特色课程“百花园课程”，以“每一个孩子都是一朵花”作为课程目标，构建富有逻辑的“百花园课程”体系，将课程整合为六大园地——语萃园、智慧园、艺术园、健康园、科创园与美德园。每类课程均体现国家、地方、校本三级课程的科学整合，既关注孩子的共同学习需求，也关注一部分孩子的团体学习需求，也不忘特定孩子的个别化学习需求，坚持“把儿童放在课程的中央”。

關於作者：

杨四根，笔名杨四耕，上海市教科院普教所课程与教学研究室主任，研究员。华东师范大学教育学系教育学原理专业毕业，获教育硕士学位，主要研究方向为教育基本理论、课程与教学论。

总论让每一朵花如其所是地绽放
章融于场景：让儿童陶醉在美好里
教育总发生在一定的场景中。融于场景的学习是真实的，儿童心智被真实打开，被激活、唤醒、鼓舞和点燃。融于场景的学习是灵动的，知识与经验、方法与思维的链接在碰撞中生成。融于场景的学习是有温度的，每一个儿童都渴望色彩斑斓的世界，完整、鲜活的场景是儿童学习的时空，更是儿童心灵的归宿，他们在这里萌芽、生长、沉醉，绽放出美好的姿态。
节语文是一个色彩斑斓的世界
第二节经由语言把儿童的心智激活
第三节与儿童的心灵感应同频共振
第四节让儿童沉醉在语文的美好里
第二章基于问题：生长的学问是智慧
杜威说：“教育即生长，生长是教育的目的，生长之外别无目的。”儿童的生长需要智慧，而智慧总是发端于生命个体原始的惊讶。儿童总以惊讶、惊异的状态表达他们对未知事物的好奇，问题也由此而来。从产生问题，到研究问题、解决问题，再到产生新问题，如此循环往复，儿童也就长出了思维，长出了逻辑推理能力，长出了判断力，长出了问题意识。这种体验贯穿在儿童学习发展的整个过程之中，我们称之为儿童生长的学问。
节以问题驱动儿童的生长
第二节守护儿童生长节奏
第三节生活与数学双向融通
第四节让思维生长在问题中
第三章源于生活：让灵性不受污染
“教育只有一个主题——那就是多姿多彩的生活”。艺术创作不是生活的翻版、备份，而是艺术和生活的完美融合，是典型生活的审美化处理。美是人的内在与外界进行交流与互动的结果，先有真实和美好感受，才有真实和美好的表达。于是，儿童亲近艺术，就是在了解艺术是如何体验、感悟、提炼和加工生活的，就是在感受艺术的丰富多彩和生活的变化无穷，就是在认识生活、了解生活、融入生活。一句话，亲近艺术，就是亲近生活，亲近心灵。
节生活与灵性的耦合
第二节让儿童充满艺术灵性
第三节用美术链接多彩生活
第四节享受艺术净化心灵
第四章汇于开放：一种语言就是一种眼光
语言是存在的家，不同的语言承载着不同的文化、历史、风俗习惯和风土人情。语言是一把钥匙，一把让儿童打开民族界限、地域藩篱、文化差异的钥匙。对于儿童来说，认识、了解、学习一门语言，就是在认识、了解、学习一种文化、历史、风俗习惯和风土人情。这样的过程绝不只是知识的累积和经验的叠加，更是思维的发展和眼界的打开。儿童凭借语言这把钥匙，用世界的眼光看世界。于是，世界成为儿童的世界，儿童也成了世界的儿童。
节英语是儿童看世界的眼睛
第二节让儿童享受英语的愉悦
第三节徜徉在多彩的英语王国
第四节看到另一个斑斓的世界
第五章成于智慧：不止于知识和思维
12岁以前的儿童，对世界充满好奇且拥有自己独特的感知，他们总喜欢用眼睛去观察，用耳朵去倾听，用双手去触摸，而不是像成人那样，更多地依靠知识的学习、经验的传递。遵循儿童的身心发展规律，把一个完整的世界呈现在他们面前，让他们在与大自然的花草树木、鸟兽虫鱼、山川河流、风雨雷电的对话中，形成自己对世界的认识与思考，这不仅仅是知识与思维，更是一种智慧。
节人与自然的智慧交流
第二节做科学世界的小特工
第三节智探科学的行走路线
第四节在探究中让儿童更聪慧
第六章臻于美感：臻达美的人性
一个艺术作品的诞生，总是在创作者轮番地相信、怀疑、热情、绝望、欣喜与痛苦之后诞生的。伟大的艺术作品，无论后以何种姿态呈现，你总能从中找到善与美好。艺术创作如此，教育亦然。真善美是教育永恒的追求，引导儿童发现美、感受美、表现美，终创造美，继而陶冶美的心灵，成为美的使者。如此，教育才能实现以美育美，各美其美，美人之美，美美与共。
节旋律与人性之美同频
第二节儿童成为真善美的使者
第三节把一切美好融入动人旋律
第四节让儿童陶醉在音乐的美妙中
后记

內容試閱：

丛书总序

区域课程改革既受国家课程改革政策影响，又与学校课程变革主体意愿相关。无论是国家课程改革的落地，还是学校课程变革的统领，都和区域这个中间环节密不可分。就区域课程改革推进模式而言，主要有“自上而下”的空降模式、“自下而上”的草根模式和“平行主体”的分布模式等三种。从宏观角度看，自上而下的课程变革层级设计是有效的；从微观角度看，自下而上的课程变革主体参与是重要的；从文化角度看，平行主体的课程变革激励分享是有意义的。面对各种课程变革模式，如何取长补短是区域课程改革的路径选择和实践智慧。
美国当代教育改革家约翰·I.古德莱德(John I.Goodlad)和克莱因（M.Frances Klein）、肯尼思·A.泰伊（Kenneth A.Tye）提出“课程层级论”思想，他们将课程分为五个层级：（1）理想的课程，由研究机构、学术团体和课程专家倡导的、以纯粹形式呈现的课程形态。这类课程是否产生实际影响，主要看它是否为官方所采纳；（2）正式的课程，是获得州和地方学校委员会同意，由学校和教师采用的课程，也就是列入学校课程表的课程；（3）领悟的课程，指头脑中领悟的、理解的课程，被官方采纳的正式的课程会以学科形式呈现，经教师理解和领悟进入实施状态；（4）实施的课程，教师根据具体的教育情境，对“领悟的课程”作出调整使之成为“实施的课程”，进入课堂教学；（5）体验的课程，这是学生实际体验到的课程，尽管经历了同样的课程与学习，但不同学生会获得不同的学习体验，该层次的课程是对整个课程组织流转的终检验和落实。
John I.Goodlad and Associates(eds.).Curriculum Inquiry: the study of curriculum practice［M］.New York: McGraw Hill，1979：344-350.
在古德莱德看来，上述五个课程层级，每个课程层级都必须进行三个方面的探究：一是实质性探究，包含对课程目标、学科内容以及教材等课程实体要素的本质和价值研究；二是社会性探究，包括对人类发展过程的研究，通过“政治—社会”研究看到利益倾向及其因果关联；三是专业性探究，主要从“技术—专业”角度考察个体或群体对课程的设计、维护和评价，进而改进、推动或者更新课程。
（瑞典）胡森，（德）波斯尔斯韦特.教育大百科全书第7卷［M］.重庆：西南师范大学出版社，2006：109.前两个方面主要探究课程的价值与原理，后一个方面主要探究课程的技术与实践。古德莱德认为每个层级的课程都必须对其本质与价值、政治与社会、技术与专业进行细节性地审视和实践化处理，才能真正促使课程一层一层地垂直落地。
古德莱德“课程层级论”揭示了课程从理论形态到实践形态的运动过程，使人们对课程概念的理解从静态角度转换到动态角度，真正把课程看成是层次化、系统化和生态化的复杂系统，使我们既看到课程的宏观系统，又看到课程的微观层面；既关注原理的探究，又关注实践的落实，对课程从哪里来，要到哪里去，从时间流上考察清楚了。
按照古德莱德“课程层级论”思想，课程改革从区域布局到学生学习整个自上而下的“课程链”有五个层级：（1）区域层面，代表国家，推行“理想的课程”；（2）学校层面，基于本校，规划“正式的课程”；（3）科组层面，立足学科，设计“理解的课程”；（4）教师层面，深耕课堂，创生“实施的课程”；（5）学生层面，聚焦学习，获得“经验的课程”。每个课程层级内部有一个“势能储层”。按照《简明不列颠百科全书》的解释：势能是由系统各部分的相对位置所决定的储能，势能是系统的特性而不是单个物体或质点的性质。姜椿芳.简明不列颠百科全书第7卷［M］.北京：中国大百科全书出版社，1986：323.势能是个状态量，是相互作用的物体所共有的。我们用“势能储层”这个概念来表达在一个课程层级内的若干要素之间的相互作用情况，每个课程层级就是一个“势能储层”，该层级内部各要素，如资源、环境、主体等相互作用，产生一定的“能量”，进而推动着课程变革进一步落地，形成区域课程改革的瀑布模型（见图1）。

图1 区域课程改革的瀑布模型图

1. 区域层面：代表国家，推行“理想的课程”

区域层面如何以国家课程政策为依据，以学科课程标准为基础，整合性地推进“理想的课程”落地？课程是重要的改革载体，区域课程改革必须立足实际，基于“五育并举”的要求，把对学校发展、教师发展以及学生发展产生影响的各种因素及资源进行整合考虑，建构系统的区域课程变革框架。南昌市东湖区组织各层面专家学者以及校长头脑风暴，广泛听取意见，对区域课程改革进行了梳理和归纳，通过充分调查研究，出台了《南昌市东湖区教育科技体育局关于提升中小学课程品质的指导意见》。这是一份“理想的课程”如何落地的宣言书，该指导意见从意义、目标、重点工作和保障措施四个方面为区域课程改革提供操作性指导意见，其目标在于“实践导向、精细设计，以点带面、聚焦特色，整合力量、共同发展”，优化工作机制，整合教研、科研、培训、督导等方面的力量，培育一批有推广价值的课程改革经验，促进区域课程品质整体提升；重点工作聚焦在完善课程体系，加强课程建设，改进课程实施，促进课堂转型，构建多元评价体系等方面；本着“先行试点、积极探索、逐步推广、全面推进”的要求，积极稳妥地推进中小学课程改革，提升学校课程品质。应该说，通过区域课程改革政策设计，系统规划了区域课程改革，提高了区域课程改革的理解力和设计力。

2. 学校层面：基于本校，规划“正式的课程”

学校层面如何立足本校实际，推进课程深度变革呢？这一课程层级可以研制学校整体课程规划为抓手，规划“正式的课程”，进而提升学校课程领导力。南昌市东湖区每所学校均以校长为核心组建学校课程领导小组。学校课程领导小组牵头研制学校整体课程规划，建立与学校内涵发展相匹配的课程体系，提升学校课程品质。学校整体课程规划关注以下七个关键问题：（1）分析学校课程情境，明确学校课程变革的家底；（2）确定学校课程哲学，把握学校课程变革的价值取向；（3）厘定学校课程目标，引领学校课程方向；（4）设计学校课程框架，建构学校课程体系；（5）布局学校课程实施，转变课程育人方式；（6）改进学校课程评价，提升学校课程品质；（7）探索学校课程管理，保障课程扎实落地。学校根据自身实际情况，以内涵发展为中心，通过整体课程规划，优化学校课程结构，设计适合学生发展的课程体系，有逻辑地推进学校课程变革。杨四耕.学校课程变革的逻辑与深度［J］.中小学教育（人大复印资料）， 2016(7)：45-47.学校课程变革是一个不断研究、深化的过程，学校整体课程规划本质上是以校长为核心的领导团队关于课程的价值判断力、目标厘定力、框架建构力、实施推动力和管理保障力的探索过程，是课程领导团队通过研究系统规划“正式的课程”的过程。

3. 科组层面：立足学科，设计“理解的课程”

学校是有明确职能分工的科层组织，学科教研组是其中重要的业务组织。学科教研组层面如何立足学科，设计“理解的课程”，便是这一课程层级需要思考的问题。在南昌市东湖区，我们推进学校学科教研组研制学科课程群建设方案，促进教师理解课程的真谛，进入课程领域，发现课程的意义。立足学校与学科实际，学科课程群建设方案主要从以下六个维度进行设计：（1）确定学科课程哲学，把握学科课程价值观；（2）厘定学科课程目标，细化学科核心素养要求；（3）设计学科课程框架，活化学科课程内容；（4）布局学科课程实施，转变学科学习方式；（5）改进学科课程评价，提升学科课程品质；（6）探索学科课程管理，保障学科课程落实。实践证明，学科是中小学教师的专业家园，学科教研组组长是学科课程建设的带头人，是学科课程的主要决策者。通过学科课程群建设方案的设计，带领学科教师走进课程世界，在课程实践中不断建构分享型组织文化，是一所学校课程变革的一个重要维度。

4. 教师层面：深耕课堂，创生“实施的课程”

教师即课程，教师的课程理解决定着教师的教学行为。教师创生课程是专业自主权发挥的体现，是个性化教学生成的重要标志。有学者认为“教师即课程”有两个内涵：其一，教师是课程的内在要素，是课程的有机组成部分；其二，教师是课程的创造者，创造课程是教师的责任。陈丽华.教师即课程：蕴涵与形式［J］.课程·教材·教法， 2010（6）：10.立足课堂教学，教师创生着现实、富有实践感的课程，也就是“实施的课程”，其中包含师生关系在内的隐性课程、学科知识的经验再现课程以及拓展延伸的生成课程等表现形态。在南昌市东湖区，我们倡导教师从四个方面激活课程：一是培育课程敏感，让教师在课堂教学中，富有学科育人意识，有迅速捕捉课程资源的机智，充分发展课程的意义；二是提出教学主张，让教师把握学科本质，深化课程理解，对学科课程的理解，在一定意义上就是对学科本质的探寻；三是立足儿童成长，让课堂洋溢生命感，让课程成为给予儿童重要的礼物，成为支持学生的创造和生长的资源；四是激活课程创生，在鲜活的教育情境中创生课程，践行“教师即课程”的美好追求。从静态知识观到生成课程观，从知识的预设到课程的创生，教师在课堂教学中充分发挥课程实施的主体创造性，实现对课程的情景性理解和把握，全面增值课程的育人价值，这就是“深耕课堂”的意涵，这就创生了“实施的课程”。

5. 学生层面：聚焦学习，获得“经验的课程”

“经验的课程”是学生实际体验到的课程，是儿童经验的改组和改造，是课程运行的终归宿和效果落实。为了丰富学生的学习经历，促进儿童获得有价值的“经验的课程”，在南昌市东湖区，我们强调以下四点。其一，准确把握学科知识的育人价值。学科知识是系统化的人类经验，有其特别的价值。我们倡导以生动的事实与学科知识有机结合的“课程微处理”，让儿童从经验中学习，“行动就变成尝试，变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结”。（美）约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京:人民教育出版社，1990:149.其二，实现学科知识和学生经验的全面联结。课程既包括静态的知识体系，也包括动态的学习过程，知识体系和经验世界共同构成了课程的风景，促进二者的融通是经验增值的途径。没有学生的经验活动过程，学科知识只是“死的符号”，是没有意义的。其三，寻找课程内容与学生经验的结合点。学科知识中的概念归纳、逻辑推理、事理演绎，都必须以学生的生活经验为基点，使学科知识贴近儿童的生活体验，让知识逻辑变为学生可感的经验表达，促使琐碎的经验事实不断地向系统的知识逻辑发展。其四，引导学生进行真实的经验探索和评述。经验是具体的尝试过程，学生不能在被动静听中获得经验，只有在亲自“做”的过程中才能发展出真实的经验。教学要为学生提供经验探索的环境，引导学生主动尝试、积极求索，在发现问题和解决问题中获得经验，表述和评价经验的形成过程和成果。
综上所述，区域课程改革是镶嵌于上述五个“课程层级”中的若干不同主体、不同事件和活动构成的系统运作过程，由上至下构成了一个瀑布式课程推进模型。瀑布给人雄伟、壮观的印象，大家可以想象一下这样的画面：瀑布的上方有个储水池，溪流源源不断地往储水池注水，当池面水位达到一定高度，就会在水池边沿溢出，形成壮观的瀑布场景。溪水倾泻到瀑布底端后，又流进了一个储水池，当水面达到一定高度后又会溢出流入下一个水池，如此一层层往下流动，形成连续的瀑布场景。区域课程变革过程也像这样一个瀑布流，在每个“课程层级”都需要经历“储能”的过程，就像溪水流入每一个储水池，都需要时间积累和事件增值，当水位达到一定高度才发生溢出效应。
事实上，区域课程改革是通过设计一系列阶段性项目任务而展开的，从问题界定到需求分析，从项目确定到策略选择，从项目推进到评估反馈，每一个阶段的项目任务都有明确的内容，都会产生瀑布效应。课程改革项目进程从一个阶段“流动”到下一个阶段，逐步落实与推进，并溅起无数“浪花”，形成整体“水幕”的过程，我们可以称之为瀑布式课程改革过程。杨四耕.区域课程改革的瀑布式推进［N］.中国教师报，2017-8-16(13).从深层次看，瀑布式课程改革是课程政策由外部向内部、由宏观向微观、由理念构建向实践创新转换的关键所在，整个过程包含界定问题、需求定位、项目聚焦、策略选择、触点变革、项目推广、评估反馈等阶段。通过瀑布式推进，区域课程改革氛围可以浓郁起来，课程改革项目可以落地有声。
杨四耕
2020年6月18日于上海市教育科学研究院

后记
南昌市百花洲小学坐落在千年名胜百花洲畔，原东湖书院旧址，百年来立根在此一直岿然不动。要论起地域文化，人文轶事确实不少；若谈到学校课程文化，从上世纪90年代到2016年止，学校都有过校本课程的研发和实践历程，积累了一些经验，也取得一些成绩。如1996年两万多字的长篇通讯《百花洲上百花开——南昌市百花洲小学实施素质教育纪实》在《人民教育》刊发，算是开了东湖教育之先河。又如2018年学校综合改革成果“促进随迁子女融入的‘四共’合作教育机制建构与实施”获教学成果二等奖，可谓再次奏响东湖教育强音。即便如此，在我参加了2017年上海嘉定品质课程研讨会后，却深感学校的课程改革与国内一些先进学校相比还有差距。我意识到，学校已有的课程改革经验或是以丰富学校课程的门类为目的，一门一门地增设校本课程，或是为了解决办学难题而设立一个课程研发主题，继而建设相应的特色课程群。这些做法属于点状或线状层次的课程改革，虽取得一定的育人成效，但作用是局部的、有限的，无法满足新时代教育发展使命的要求。新时代教育背景下的课程改革呼唤对课程的教育本质、价值取向和实践方法做哲学范式的追问和反思，并以此建构全人性、发展性的学校教育哲学理念，建设有逻辑的全景式的学校课程体系，彰显课程更全面、更完整的育人成效。
2017年，上海市教育科学研究院杨四耕教授团队与东湖区教育科技体育局合作推进“品质课程研究与实践”项目，学校全体教师开始与品质课程携手同行，百花园课程文化由此孕育、萌芽、生长。
三个春秋，我们在专家的指导下完全沉浸在学校课程深度变革的行动中。难解决的是新时代学校教育哲学观建设问题。教育哲学观不是一般哲学观的简单套用和嫁接，它是时代价值取向在课程领域的呈现和具体化，是教师基于课程的基本认识和理解而产生的信念系统。作为校长的我，长期以来与学校老师们一同科研，一起教改，对学校的教育教学实践以及老师的课程观念早已了然于心。带着一定要建设好学校教育哲学的信心，我沉下心对课程的本质与范畴、立场与价值、结构与功能等基本问题进行反复思辨，对学校已有的教育观念进行系统的反思，又将教师的课程行为、师生关系、教学范式等具体问题做反复审视。终于，“百花教育”哲学观确定下来，其核心育人目标为“让每一朵花如其所是地绽放”，不仅延续了学校原有的公平教育、合作教育，更融入了绽放教育、唯美教育这些可以支撑学生走向未来美好生活的因素，得到专家的肯定和老师们的认可。在此基础上，和赵红英老师一起完成了贯穿“百花教育”哲学内涵的“百花园课程”整体规划。紧接着，学校相继出台百花洲小学文化品牌策划书，推出较完善的“灿烂五月”和“金色十月”百花园课程实施月活动。让我感动的是“醉美语文、生长数学、灵性美术、悦动英语、智探科学、缤纷音乐”等课程群的华丽诞生，几乎每一位教师都投入到新课程的思考、开发和实践当中，教师们的专业素养在拔节生长，百花园课程也在不断地走向成熟。
今天，当我们以“学校课程的文化表情”来给这本书命名的时候，不由得让我再次追溯起学校文化的源头。当年东湖书院创建时，一代哲人袁燮在亲撰《东湖书院记》中写道：“君子之学，在于养其心立其身而宏大其器业。”这是何其高远而广阔的思想境界！如今，“养心立身，百花齐放”已成为学校的校训和全体师生追求的目标。感谢所有参于编写书稿的老师们，为了“让每一朵花如其所是地绽放”，大家秉承百年老校文化根基，以身示范，一方面积极、认真、精益求精地聆听专家讲座、研讨课改策略、撰写行动计划，一方面又专心、热心、不厌其烦地查找专业书籍、指导学生实践、完善课程方案，才有了今天这厚厚一沓书稿。
现在，百小教师在品质课程行进中那一串串或深或浅的脚印，就在这本书的字里行间，期待您的发现并提出宝贵的意见！
李美荣
2020年2月9日

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