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| 編輯推薦： |
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本书是一本以问题为导向的教育教学著作，作者系统构建了“启问”课堂的理论框架和实施路径。全书从理论到实践，从教师成长到学生发展，全面展示了这种以学生为中心的新型教学模式。这种教学模式，不仅有助于提升学生的核心素养，也为教师提供了可操作的教学策略与方法。
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| 內容簡介： |
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本书稿围绕“启问”课堂的教学主张，利用八个章节具体阐述了“启问”课堂的提出、问题产生、问题梳理、问题探究、教学模式、教师收获、学生成长以及其他教学，阐述较为系统、具体，其特色在于理论之中穿插了大量的教学日记，都是作者多年来的心得。附录部分呈现了五个教学设计，且每个设计都是为观摩课准备，整个教学过程既紧扣“启问”，又不乏活力，非常精彩。书稿为一线语文教学，为学生学习力、合作力的提高提供了新的思路。
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| 關於作者： |
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花春奇，江苏省淮安市实验小学办公室主任，中小学高级教师，全国优秀教师，江苏省第五期“333高层次人才培养工程”第三层次培养对象，淮安市模范教师，淮阴师范学院硕士专业学位研究生校外实践导师。追求“有趣、有情、有效”的课堂教学风格，执教市级及以上观摩课10余节，先后主持3个市级课题，参与多个省级课题研究。发表论文10余篇，著有《美美地教语文——小学语文向美课堂的实践研究》。创立个人公众号“启问教学”，受到广大读者好评，单篇文章最高阅读量30余万次。
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| 目錄：
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引言 “启问”课堂的教学追求/
第一章 “启问”课堂的提出/
一、 “启问”课堂的缘起/
（一） 浅浅的尝试/
（二） 自觉的实践/
（三） “启问”的内涵/
二、 “启问”课堂的理论支撑/
（一） “三新”理念引领/
（二） 核心素养导向/
（三） 深度学习需求/
第二章 “启问”课堂之问题产生/
一、 问题的内涵和价值/
（一） 问题的定义/
（二） 问题的分类/
（三） 问题与学习的关系/
二、 问题产生的条件和方法/
（一） 问题产生的条件/
（二） 问题产生的方法/
第三章 “启问”课堂之问题梳理/
一、 问题记录/
二、 问题分析/
三、 问题筛选/
四、 问题串联/
五、 问题整合/
六、 问题转换/
七、 问题回顾/
八、 学生尝试梳理/
第四章 “启问”课堂之问题探究/
一、 核心问题探究/
二、 课尾问题探究/
三、 其他问题探究/
四、 问题探究的方式/
（一） 自主探究/
（二） 合作探究/
第五章 “启问”课堂之教学模式/
一、 常规范式/
二、 动态变式/
第六章 “启问”课堂之教师收获/
一、 教材解读能力/
二、 教学预设能力/
三、 教师质疑能力/
四、 课堂体验感/
五、 教学反思力/
第七章 “启问”课堂之学生成长/
一、 问题数量越来越多/
二、 问题质量越来越高/
三、 探究能力越来越强/
四、 合作能力越来越强/
第八章 “启问”课堂之其他教学/
一、 “启问”课堂上的识字教学/
二、 “启问”课堂上的习作教学/
三、 “启问”课堂的复习课/
四、 “启问”课堂上的跨学科学习/
五、 “启问”课堂与生活/
附录 “启问”课堂之教学案例/
冰清玉洁的王昌龄
——《芙蓉楼送辛渐》教学设计/
读好成长的故事
——《铁杵成针》教学设计/
读写融合，发现身边的美好
——《搭船的鸟》第二课时教学设计/
基于真实情境创设的口语交际教学
——《口语交际：自我介绍》教学设计/
问出思辨
——《王戎不取道旁李》教学设计/
后记 将“启问”课堂深入研究下去/
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| 內容試閱：
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首先，是从以教为主到以学为主的转变。过往教师单向灌输式的课堂，教师讲得辛苦，学生学得痛苦。这样的课堂教学已经远远不能适应新时代学生成长的需求。这不仅仅需要教学方式的简单转变，而是需要课堂上新型师生关系的重塑、教师教育教学理念的更迭。如何激发学生学习的主体性、能动性，需要教师深入地研究学习的本质、特点、机制，然后在一次次生动的课堂实践中去探索。
其次，是从教教材到教书育人的转变。教师需要时刻提醒自己，自己的使命和责任是培养时代新人，培养合格的社会主义建设者和接班人，而不是培养一个个只会被动接受知识、不能解决实际问题的“书呆子”。教师要把每一节课都当作自己践行立德树人的责任地，和学生一起精心构筑生命成长的美好场域。
再次，从重视以分数为指标的纸笔测验到以学生核心素养为核心的综合测评转变。著名心理学家麦克利兰提出的冰山模型，深刻地揭示了一个人的不同素养的不同呈现样式。传统的纸笔测试考查的是看得见的学生基础知识、技能，而看不见的非智力水平是很难通过纸笔检测到的。目前，随着教育改革的深入，从高考到中考，指挥棒都在调整，正逐步向学生核心素养的考查转变。
教学的主体、教学的内容、教学的评价等课堂内外的各种因素，都在变化着，作为一线的教师要睁开慧眼，坚持探索一条属于自己的通向语文教学真谛的路径，与学生共建语文学习的美好时空。
第一，要坚持认清自我。作为教师，首先要对自己有科学、全面、正确的认识。自己的教育教学理念是否科学，解读教材的能力是否足够，教学的智慧是否丰富，与学生的关系是否融洽，等等。既知道自己的长处，又知道自己的短处。虽然无法做到样样精通，但是也不能有明显短板。在教育教学的过程中，我们要努力地扬长避短，当然如果能做到扬长补短就更好了。盲目跟从、单纯模仿，永远只会拾人牙慧。要提升，首先从认清自己开始。
第二，要坚持大胆实践。根据自己的特点，结合新理念、新思想，选定切入口，大胆地去实践、去研究。一旦选定自己研究的方向，就一定要坚持下去。有时，也许我们选择的切入口并不新颖，请不要轻易放弃，常规的事物也可以通过自己的改进做得更好；也许我们选择的内容别人曾经研究过，请不要轻言改变，同样的内容你也可以发现新的精彩。笔者在教学实践中，一直注重学生质疑能力的培养。因此，在备课时总是围绕如何激发学生提问的积极性，如何提高学生提问的质量，如何处理学生的问题等一系列环节思考，然后在实践中慢慢地琢磨、慢慢地改进，逐渐形成自己的教学主张和教学体系。
第三，要坚持不断反思。反思是个人成长的重要环节。要抓住每一节课、每个环节，甚至是每句话、每个手势进行反思。这样做成功的地方是什么？为什么会成功？那样做不足之处是什么？为什么会出现这样的情况？怎样改进？特别是对不足之处的反思和重建更有意义。相信在持续的深刻反思中，我们自身的进步会让自己看到并为之震惊。
第四，要坚持定期总结。平时我们的反思是碎片化的，定期回顾这些碎片化的记录，也许会从零星的智慧中发现支撑你教学的精髓。我们抓住这些线脉，理顺它、提炼它，也许会惊讶地发现成长的痕迹是那么清晰、那么有魅力。有时，我们也会透过平时的反思，不断调整、优化我们研究的方向和路径。
在我的第一本专著《美美地教语文——小学语文向美课堂的实践研究》出版后，我继续坚持每天撰写教学日记。不过这时候的教学日记已经和之前的不大一样。一是写的内容更加聚焦，聚焦于问题导向的课堂教学。从激发学生的提问开始，到问题的分析、梳理，再到问题的探究，随着实践的深入，教学日记的内容也更加系列化，教学日记的撰写又反过来影响着我的课堂实践。二是反思更加深刻。在不断的实践、反思、实践中，我自己的教学主张越发清晰起来。“启问”课堂从酝酿到产生，从模糊到明朗，渐渐成为我孜孜以求的教学理想。有了自己的教学主张，课堂上的我更加得心应手。每每遇到孩子们专注的神情、精彩的发言、热烈的研讨、据理力争的辩论，我都会有难以言说的愉悦。有时面对课堂意外的生成，我也能睿智地处理，教师职业的幸福感满满的。每天我都热切地期盼来到课堂，享受这份教师独有的快乐。心驰神往的课堂，每天都让我充满激情。年近知天命之年的我，感觉又拥有了第二次青春。
欣喜之余，我不得不感谢我工作的单位——淮安市实验小学，这是一所百年名校，她积淀了丰厚的文化底蕴。特别是近年来，学校以“做幸福的人”为核心价值追求，确立了“幸福教育”办学主张，积极建设“幸福学习”型学校。作为在此工作接近30年的我，是何其荣幸！在这里有优秀的管理团队和高素质的教师队伍，这里有向上向善的校园文化和神清气爽的校园生态，让每一个人都能触手可及幸福的味道。
“启问”课堂是我的教学主张，也是我的教学理想。早在2016年秋季学期，我就开始进行“启问”课堂的实践探索。刚开始，我只关注学生的提问，这个阶段是最容易做的。只要教师给学生时间读书、思考，他们总能提出问题。用不了多久，学生的问题不但越来越多，而且质量也越来越高。面对又多又好的问题，我该怎么处理呢？于是就有了对问题的分析、梳理研究。这一阶段的研究，起初比较模糊。很多高质量的问题让我欣喜，同时也让我的课堂变得凌乱。教师完全跟着学生的问题进行教学，很难突出重难点，且课堂时间也捉襟见肘，常常超时。随着课堂实践的不断深入，我开始从众多的问题中梳理出核心问题或关键问题，这样课堂的思路就变得逐渐清晰起来。随着核心问题或关键问题的探究，师生经常收获意外和惊喜，师生在课堂都能感受到学习带来的愉悦。于是，学生不仅课始提问，课中、课尾、课后都会产生很多有价值的问题。学生的学习兴趣和质量都达到前所未有的高度。
学生的问题是最真实的学情。英国著名历史哲学家柯林伍德认为问题就是困难（或疑难或困境）。学生遇到问题说明在学习的过程中遇到了困难，这儿才应该是有意义的学习真正开始的地方。问题是个性化的，你的问题不一定是我的问题，所以，每位学生的学情是不同的。有些问题又是共性的，是大家共同的疑难，因此，大家的学情又有相同的地方。问题是发展的，过去的问题现在可能就不是问题了。原来没有的问题，随着交流、研讨的深入也可能产生。从这个角度看，学情又是不断变化的。要想准确了解学情，需要教师不断鼓励学生大胆提问，再根据学生的问题分析出他们此时的真正学情。这是“启问”课堂的“开局”，也是决定接下来教学成功的最关键因素。
学生设计的学习任务是最好的情境。学生是学习的主人，课堂上学习的任务理应由学生自己设计。当然，实现这个愿望需要过程：从教师设计任务作示范开始，到师生共同设计任务，最终实现学生自己设计学习任务。一旦学生可以自己设计学习任务，就会拥有兴奋无比的激情，一探究竟的坚持。此时，其周围的一切都将成为他们完成任务的资源。困难成阶梯，难点成节点，开启了愉快的学习时空。这不就是最好的学习情境吗？
自主探究是最基本的学习方式。能动学习最重要的行为表现就是自主。“自主”的“自”体现独立性，是个体的行动。“主”是主动为之，非被动而为。自主探究往往会有两种结果，一种是虽然一开始遇到困难，但是学生依靠自身已有的解决问题的素养，最终解决了问题。这样的结果是大家喜闻乐见的。他们探究问题的路径和方法可以与其他人分享。另一种结果是学生花了九牛二虎之力，仍然无法解决面临的困难。这种结果应该是班级绝大部分学生的现状。他们需要同伴成功经验的引领，甚至还需要教师和同伴的帮助。“探究”的开始意味着单纯思考的暂停，走向思考与行动并存的解决问题之旅。其最终的结果是次要的，探究的过程是无比珍贵的。任何学习的方式都不能取代自主探究的历程。
小组合作是最高效的资源整合。当绝大部分学生面临自主探究不得，师生引领仍困难的状况时，就需要小组合作学习了。这就是小组合作学习的时机。并不是所有的学习任务都需要小组学习，一节课有一到两次的小组学习就可以了。小组成员相对固定，便于培养稳定的学习伙伴。小组成员的构成必须形成优势互补的格局，方能产生学习的增值效果。小组学习的效率高低还取决于成员是否齐心协力，每位成员有没有在小组探究中贡献自己的力量或智慧，能不能认真倾听他人的发言，对他人的观点能否进行理性分析并做出自己的判断……如果都“是”，这个小组就不是一个简单的小组了，我们可以称之为“学习共同体”。它将是一种提升学习效率的“智力加速器装置”。
课尾问题是最有挑战的学习。“启问”课堂上的学习随着问题的提出开始，但绝不是随着问题的解决而结束。课堂上动态化的问题涌现，成为系列化的任务群，学生的学习如同爬山一样，不断往上攀登，看到不同的风景，体验到不一样的感受。课尾的问题就像快到山顶的一截山路，考验着师生的毅力和学力。这些问题是在师生深度交流后产生的困惑，解决它们有时需要小组的合作，有时需要跨学科的资源。当孩子们通过努力，成功解决这些问题的时候，就如同登上山顶欣赏到山顶的风光一样。如何利用课尾的问题带领学生开展跨学科的学习，将是我今后一段时间重点探索和研究的内容。
回顾近几年关于“启问”课堂的研究，给我最大的收获就是从以教为中心到以学为中心的转变，以生为本的理念在课堂悄然落地，师生在课堂上的幸福感显著增强，学习力、合作力以及能动性明显提高。当然，在实践中还有一些困惑没有完全解决，如“启问”教学课前自学能力的培养，课上学生朗读能力的指导以及小组合作学习的协同力的提高，特别是课尾问题探究的指导与反馈还需要往更深处研究。借此机会，我也真诚地希望更多志同道合的人与我们一起共同研究，为孩子们的语文学习以及语文教师们的专业成长提供更多可行的路径。
花春奇
2025年7月22日上午
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