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| 編輯推薦： |
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本书引进自OECD，是OECD与美国教育援助委员会合作进行的大学生通用技能（问题解决和沟通能力、创造性和批判性思维）测评报告。这是全球首批关于高等教育机构学生通用技能熟练程度的国际性研究之一，是首项跨国测评大学生通用技能、21世纪学术技能的比较教育研究成果。 本书提醒我们：唯有回归“能力本位”，才能回应未来社会对高素质人才的根本期待。
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| 內容簡介： |
当大学教育越来越重学历，学生是否真正具备21世纪所需的批判性思维与解决问题能力？來源：香港大書城megBookStore,http://www.megbook.com.hk
本书基于六国横跨五年的实证研究，首次系统评估大学生的通用技能表现，揭示出学历与能力之间的真实鸿沟。通过CLA+工具对批判性思维、书面沟通、解决问题等技能展开量化分析，为高等教育质量评估提供国际证据。
本书为当前中国高校教育质量转型提供关键启示：唯有回归“能力本位”，才能回应未来社会对高素质人才的根本期待。
这是一本关乎教育本质与高教未来的战略性读物，值得每一位教育决策者、高校管理者、教育研究者和教师阅读。
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| 關於作者： |
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德克·范达默，OECD教育与技能司高级顾问。拥有根特大学教育科学博士学位，为根特大学教育科学教授(自1995年起)。曾在布鲁塞尔自由大学和美国新泽西州西东大学担任学术职务。其学术工作主要集中于教育史、比较教育、终身学习和国际高等教育。曾在比利时荷语区教育政策领域担任过种职务。2008年加入OECD，担任教育研究与创新中心的负责人。致力于研究教育创新、学习科学、教育系统的比较分析和开放式教育。
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| 目錄：
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目 录
纲要 ···1
第一部分 学生通用学习成果评估
第一章 大学生是否掌握了重要技能 ···7
引言···8
学历与技能的对比 ···9
透明度和信息不对称 ···14
不信任···16
不断变化的技能需求 ···18
通用技能的评估···22
高等教育学习成果评估的进展 ···23
方法论问题···24
参考文献···26
第二章 大学生学习评估—基于表现的通用技能评估 ···33
引言···34
CLA+ ···35
CLA+评分 ···36
评分过程···36
CLA+心理测量学 ···38
测试设计···38
信度···39
选择题信度···40
表现型任务信度 ···40
量表分数间的相关性 ···40
计算量表分数···40
确定掌握程度···41
参考文献···54
附件2.A线性等值程序 ···56
第三章 “CLA+国际” ···59
引言···60
“CLA+国际”招募工作 ···62
“CLA+国际”合作伙伴 ···63
“CLA+国际”评估的开发与实施 ···64
表现型任务与选择题的选择 ···64
翻译和改编···65
认知实验室···66
测试实施与相关活动 ···67
里程碑与重要活动 ···67
测试实施···67
评分过程···68
计分与等值处理 ···69
报告···69
参考文献···70
第四章 确保跨文化的信度和效度 ···73
引言···74
理论背景···75
表现型任务及其评分 ···75
表现型任务评分中的跨文化挑战 ···76
方法···76
CLA+ ···77
美国背景···77
芬兰背景···77
表现型任务···78
选择题···79
翻译和改编···79
评分等值案例研究 ···81
结果···82
评分等值案例研究 ···82
分数的相对质量：一项经过翻译和文化改编、基于学生表现、需要书面作答的评估，在不同国家和语言背景下的分数情况···82
分数的绝对质量：能否在两种评估形式之间建立对等关系 ···84
结论···86
致谢···87
参考文献···88
第二部分 “CLA+ 国际”数据库
第五章 “CLA+国际”通用成绩 ···95
掌握程度···97
CLA+总分 ···99
CLA+分项分数 ···100
学生自我报告的努力程度和参与度 ···101
总结···105
参考文献···105
第六章 “CLA+国际”人口统计变量 ···107
主要语言···108
性别···111
第七章 CLA+的预测效度 ···121
引言···122
研究1：CLA+对大学后教育成果的预测效度 ···123
方法···123
数据来源与资料 ···124
结果···124
研究2：CLA+对雇主和导师评估的预测效度 ···126
方法···127
数据来源与资料 ···128
结果···129
结论···131
参考文献···132
第八章 专业领域···135
教学形式···136
国际学生专业领域 ···137
美国学生专业领域 ···141
结论···145
第九章 参与国的基准测试 ···149
引言···150
基于国家的掌握程度 ···150
汇总统计···153
总结···156
第三部分 参与国的CLA+评估
第十章 美国的CLA+ ···159
引言···160
政策背景···163
CLA+的实施过程 ···164
结果···165
新生和毕业生的CLA+总分和分项分数 ···165
CLA+掌握程度和分数分布 ···166
CLA+分项分数 ···168
自我报告的努力程度和参与度 ···169
基于努力程度和参与度的CLA+分项分数 ···170
政策影响和经验教训 ···172
后续步骤···173
未来计划平台···174
成功技能评估···174
展望···175
参考文献···176
第十一章 大学生学习成果评估：意大利TECO测试实践经验 ···181
引言···182
政策背景···182
采用TECO测试的理由 ···184
意大利CLA+实验（2013—2015 年TECO测试） ···185
2013 年TECO测试 ···185
2015 年TECO测试 ···186
2013 年TECO测试和2015 年TECO测试的关键问题 ···187
重新定义TECO测试 ···188
TECO—T横向测试和横向技能 ···189
TECO—D学科测试和学科技能 ···190
TECO—T横向测试和TECO—D学科测试（2016—2019 年） ···191
2016 年TECO测试 ···191
2018 年TECO测试 ···195
2019 年TECO测试 ···196
2020 年TECO测试 ···196
新冠疫情期间开展TECO测试 ···197
可能的后续步骤与展望 ···200
参考文献···201
第十二章 芬兰本科生通用技能评估 ···203
芬兰高等教育系统 ···204
通用技能评估的政策背景 ···205
“CLA+国际”测试在芬兰的实施 ···206
项目目标和统筹 ···206
“CLA+国际”测试的翻译、改编和验证 ···206
测试管理···207
数据采样···207
数据收集···207
数据分析···208
为学生和高等教育机构提供的报告 ···208
主要结果···209
通用技能水平和掌握程度 ···209
影响通用技能水平的主要因素 ···210
芬兰大学生通用技能水平差异的主要影响因素 ···216
启示与收获···217
后续步骤与展望···220
参考文献···220
第十三章 在英国的试点研究中使用CLA+测量学习收益 ···225
引言···226
CLA+的政策背景 ···227
CLA+的实施过程 ···230
项目交付···230
从CLA+到“CLA+国际” ···230
CLA+作为一种诊断工具 ···231
学生招募和测试···232
主要结果···233
测试人数和学生招募 ···233
表现数据···234
人口统计学数据和CLA+表现 ···235
使用CLA+来提高学习和教学效果 ···236
学生眼中的CLA+：来自横断研究焦点小组的发现 ···237
延续我们的学生合作理念：与学生实习生一起工作 ···238
政策影响和经验教训 ···239
后续步骤与展望···240
参考文献···241
第十四章 墨西哥：对学习成果评估的创新性关注 ···243
墨西哥高等教育：社会经济和认知层面的差异 ···244
数字现实加剧差异性 ···245
墨西哥高等教育：一个复杂系统 ···245
增加高等教育机会，提高高等教育质量 ···246
评估学习成果···247
实施CLA+测试 ···249
一些结果：再次证实的显著差距 ···250
分析方法···250
关于研究结果的主要结论 ···260
我们从CLA+结果中学到了什么 ···260
参考文献···261
8 — 大学教批判性思维吗？
第十五章 CLA+在拉丁美洲：应用与结果 ···265
智利···266
CLA+在拉丁美洲和西班牙的推广进程 ···269
CLA+的政策背景 ···271
W大学 ···271
X大学 ···272
Y大学 ···272
Z大学 ···273
CLA+的实施过程 ···273
W大学 ···274
X大学 ···275
Y大学 ···276
Z大学 ···278
主要结论···279
W大学 ···279
X大学 ···280
Y大学 ···283
Z大学 ···284
政治意义和经验教训 ···286
参与研究的另一考量：决策过程的长度 ···288
后续步骤与展望···288
参考文献···289
第十六章 澳大利亚和新西兰学生通用学习成果评估 ···291
引言···292
政策背景···293
技术和职业教育与培训部门的举措 ···294
高等教育部门的政策举措 ···296
资格与就业能力的相关性遭到质疑 ···298
中学课程怎么样 ···298
新冠疫情对政策的影响 ···299
后续步骤与展望···300
结论···301
参考文献···302
第十七章 总结与展望 ···303
引言···304
高等教育中批判性思维技能评估的可行性 ···304
学生在大学里习得了批判性思维吗 ···305
背景变量会影响批判性思维技能的发展吗 ···306
学生是否基于不同的学习领域和教学类型而表现出不同的
批判性思维水平 ···307
国家之间的差异···308
参与国的实践经历 ···309
参与国的经验启示 ···311
展望···312
译后记 批判性思维评估与高等教育改革的全球借鉴 ···313
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| 內容試閱：
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中文版序言
2017年11月，经济合作与发展组织（OECD）教育与技能司司长安德烈亚斯·施莱歇尔（Andreas Schleicher）来华东师范大学访问时，我和他重点讨论了两个项目，一个是社会与情感能力的测量，一个是大学生创造性能力特别是批判性思维能力的测量。第一个项目华东师范大学组织有关地方参与了全球测评，成效显著，第二个项目我们也一直关注。2021年我到OECD总部访问时，他们专门介绍了项目进展情况，说报告即将发布。这本《大学教批判性思维吗？》就是这份报告的中文版。
本书全面报告了2016—2021年美国、英国、意大利、墨西哥、芬兰和智利六个国家部分高校的大学生创造性能力特别是批判性思维、书面沟通和相关技能测量的情况，并提出了高等教育改革的重要建议。为什么要开展这项工作？怎样开展这项工作？从测量结果中，我们能得到什么启发？
关于为什么要开展测评，报告开宗明义，教育工作者和用人单位清楚地认识到，只掌握基于事实的知识远远不够，批判性思维技能、解决问题技能和书面沟通技能才是成功的必要条件。而要创造提高学生基本技能的机会，关键在于识别和行动。测评能为教育工作者提供机会，使他们得以帮助学生识别自身优势和尚能提升的领域，这对于培养具备批判性思维技能、解决问题技能和沟通技能的未来必备人才来说是绝对必要的。若密切关注学生的基本技能便可发现，即便这些技能只是略有提高，也能促进学生、家长、学校和整体经济在未来获益。
关于怎样测评，报告阐明，尽管关于高等教育质量测评是一件非常复杂和意见纷争的事情，但支持者相信，为千百万大学生提供更好的教育，提高高等教育的未来胜任力，开展这一工作是有意义的和可行的。在大学生学习评估工具的研发者—美国教育援助委员会的支持下，OECD于2016年启动了大学生学习评估项目。他们认为，该项目是测量大学生批判性思维技能的绝佳工具。
大学生学习评估工具基于学生表现来评估其批判性思维技能和书面沟通技能。该评估工具采用矩阵抽样的方法，随机给学生分配一个表现型任务或分析性写作任务，分别限时 90分钟和75分钟。表现型任务提出现实中存在的问题或冲突，要求学生扮演相关角色，根据文件库中的已有信息来解决问题、提出解决方案或行动方案。分析性写作任务包括两部分内容：一部分是向学生提出一个话题，要求围绕该话题构建一个论点（提出论点）；另一部分是向学生提出一个逻辑有缺陷的论点，要求学生对其进行批判（驳论）。通过测量发现，参与测量的大学生中，批判性思维能力低下者和较高者分别占20%，而学业成绩和创造性能力、批判性思维之间并不存在简单的对应关系。
这一结果令人唏嘘。在我们以学历、学位、文凭为导向的教育评价体系中，批判性思维能力并未被放到重要位置，学校对批判性思维能力的培养既不够重视，也缺少方法。加强对批判性思维能力培养的重视程度，掌握其培养方法，是当务之急。这大概就是这份报告给我们的最大启示吧。
英国哲学家怀特海曾经说过，教育的真正价值在于学生将所学知识忘掉后剩下的东西。他强调，教育不仅仅是传授知识，更重要的是培养学生的思维习惯和行为教养。当一个人把在学校学到的知识忘掉后，剩下的就是教育。这个剩下的“教育”是什么呢？怀特海说，教育的理想是对神圣的智慧的追求。我想，批判性思维能力大概就是将所学知识忘掉之后剩下的“教育”。它不仅是知识，也不仅是智慧，更是知识、能力、价值观和人格的统一。
现代教育制度是工业革命后的产物。工业革命的重要特征是标准化，它极大地降低了劳动成本，提高了工作效率。适应这种需要，教育也走上了标准化、统一化的道路，形成了接受性教学模式，缺乏反思意识和反思能力。随着信息革命、知识经济的到来，信息爆炸，知识更新加快，多样化、小型化、个性化成为经济和社会发展的新特征；反思能力、批判性思维能力成为社会和个人发展的特别重要的品质，大力培养批判性思维能力成为时代的呼声。教育不仅是传授知识，更是塑造学习能力——提出问题、分析问题、解决问题的能力。随着人工智能的发展，特别是大语言模型的纷纷推出，获得问题答案，回答“是什么、为什么、怎么样”的问题几乎完全可以由机器代替，而怎样提问题，特别是怎样提出高质量的问题，则成为人才培养的全新命题。
我们知道，科学主要是由知识体系和方法体系两部分组成的。科学的发展史也是一部方法的发现、发展史。如果学习一门学科只掌握了知识体系而没有掌握方法体系，那便是只得其表。只有掌握学科的方法体系，才是掌握了学科的本质。知识是不断更新的，而方法恰恰是知识更新的原动力。方法不仅是逻辑、程序、工具，还是态度和精神，是价值取向，实事求是的态度和“打破砂锅问到底”的精神，是造福社会、造福人类的价值取向。这是人类科学研究最本质的力量。随着网络搜索引擎越来越强大，移动通信越来越便捷，多媒体、流媒体越来越发达，知识的获取将越来越容易。获得知识、获得答案的重要性正逐渐降低，而如何获得知识、如何提出问题将成为教育的重点。方法论的教育、研究能力的获得远比掌握知识本身更重要。而这恰恰是我们现在教育的软肋。培养创新人才，必须着力强化思维方法和研究方法训练，加强方法论的课程建设和教学改革。时代向我们提出了要求，也为我们创造了条件。相信大学举办者、教师、教育研究人员、学生和家长都能从本书中获得对自己特别有用的东西。
袁振国
华东师范大学终身教授、教育学部主任
上海智能教育研究院名誉院长
2025年10月
前 言
2006年，高等教育部长们齐聚雅典，参加由经济合作与发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development，简称OECD）组织召开的部长级会议。那时我刚被任命为OECD教育与技能司（the OECD Directorate for Education and Skills）司长。时任该组织秘书长的安赫尔·古里亚（Angel Gurría）主持了这次会议，并成功地说服各国政府官员启动了一个评估高等教育学习成果的新项目。随着OECD国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，简称PISA）的成功，在高等教育领域发起一个类似倡议的时机似乎已经成熟。经过两年的准备，高等教育学习成果评估可行性研究［Assessment of Higher Education Learning Outcomes（AHELO）Feasibility Study］于2008年启动。这是我个人全力以赴的OECD教育与技能司的项目之一。
早期，对高等教育学习成果评估的政治支持令人印象深刻。尽管高等教育对质量保障的开发已迈入第二十个年头，但实际上人们对高等教育的“质量”知之甚少。全球大学排名依据的是文献计量学数据和研究指标，但无法提供任何有关教育产出质量的透明信息。反过来，这也严重扭曲了全球学术成果的分布情况。政府无法证明对教育机构迅速增加的资助是如何带来人力资本增长的。学历、文凭和学位很重要，但毕业生为劳动力市场和社会带来的实际技能（skills）更重要。若学历不能成为相关学习成果的可靠保证，那它将毫无意义。高等教育学习成果评估项目的早期支持者认为，提高毕业生学习成绩的透明度将加强大学在所有政治辩论中的地位。
高等教育学习成果评估可行性研究在2013年圆满结束。在证明了这一概念后，我们相信各国会愿意开展“主体研究”（the main study）。然而，该项目在一些大学协会中引起了很大争议。一些城市对推进一个依靠其支持的大学项目犹豫不决。在讨论了几个提案之后，OECD教育政策委员会（OECD’s Education Policy Committee）发现在这个问题上存在很大分歧，最终决定不再进行“主体研究”。
尽管如此，一些国家仍然支持这一想法，并决定继续这项工作。它们以非正式的方式聚集在一起，在“大学生学习评估”（Collegiate Learning Assessment，简称CLA）工具的研发者—美国教育援助委员会（the Council for Aid to Education，简称CAE）的支持下，于2016 年启动了“CLA+国际”（the CLA+ International）项目。该小组认为“CLA+国际”项目是测量大学生批判性思维技能的绝佳工具。一些雇主批评高等教育机构未能培养对21世纪经济和社会至关重要的技能，评估是对这种批评的回应。
作为该非正式小组过去几年工作的成果，本书汇集了六个国家的评估结果。一些国家的评估规模较小，仅包括少数几所高校；另一些国家的评估则在全国范围内实施。本书中分析和讨论的数据提供了一些重要启示，希望它们能带来更多启示。
我个人非常高兴看到这项工作终于产生了相关的数据和分析，并非常感谢来自OECD的德克·范达默（Dirk Van Damme）和美国教育援助委员会的多丽丝·萨内尔（Doris Zahner），感谢他们对高等教育学习成果评估项目的专业领导。衷心希望高等教育机构和政府能够看到这些工具在帮助学生发展未来生活所需技能方面的价值。
芭芭拉·伊申格尔（Barbara Ischinger）
OECD教育与技能司司长（2006—2014年在任）
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