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| 內容簡介： |
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国际组织与世界各国均将师资培养视作提升教育质量、提高国家竞争力的关键战略。本书选取英国、美国、澳大利亚、以色列、芬兰等国的教师教育为个案，对其政策热点、治理结构、协同机制与创新实践进行分析。本书突破了传统的教师教育改革的政策文本分析研究，而是通过治理结构、供给主体和协同机制，立体地呈现了教师教育改革的国际图景；在多样性中挖掘趋同性与特殊性，凝练出教师教育改革的十大国际趋势；提出教师培养的多元路径，尤其对薄弱地区的教师供给做了系统分析与展望，对我国的教师教育政策和实践具有很强的现实意义。
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| 關於作者： |
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沈伟，华东师范大学国际与比较教育研究所教授，国际教育创新研究中心主任。毕业于香港中文大学，获哲学博士学位。主要从事教师专业发展的国际比较、国际组织与全球教育治理研究。在中外学术期刊、重要报纸发表研究论文50余篇，著作5本，其中独著3本；主持或参与国家级项目多项，具有优秀的学术资政的能力。
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| 目錄：
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前言
绪论 当教师成为教育改革的“中心”
第一章 地位与身份
第一节 教师地位的跨国比较
一、 判断教师地位的关键指标
二、 五国教师在关键指标上的表现
三、 支持教师地位提升的社会制度
第二节 全球化背景下的教师专业性与专业主义
一、 专业与专业性
二、 教师工作与专业主义
三、 从专业主义到新专业主义
第三节 教师身份与教师教育改革
一、 教师专业身份：从技术工人到反思型实践者
二、 教师教育课程：从理论与实践的对立到融合
三、 教师的培养路径：迈向新型的共同体
本章结语
第二章 标准与问责
第一节 澳大利亚合格教师的认定与培养
一、 合格教师的界定：从联邦标准到州标准
二、 合格教师的培养主体、管理结构及其依据
三、 培养合格教师的政策目标与路径的再审视
第二节 英格兰教师专业标准的变迁与改革
一、 英格兰教师管理机构的变迁：在繁与简间更替
二、 英国教师专业标准内容的演化：价值观、自主权与权益保障
三、 教师群体权益的制度保障：重塑教师专业标准
第三节 英格兰职前教师教育督导与教师质量
一、 应教育系统改革之变
二、 应教师发展之变
三、 应疫情冲击之变
四、 英格兰职前教师教育督导的关键特征
第四节 苏格兰教学专业委员会与教师质量保障
一、 职前教师培养
二、 教师入职教育
三、 在职教师专业发展
四、 不合格教师的清退
本章结语
第三章 治理结构与协同机制
第一节 合作创造更多：芬兰STEM教师教育
一、 LUMA支持下的STEM教师教育资源协同
二、 大学主导下的STEM教师教育课程协同
三、 芬兰STEM教师教育的特点
第二节 基础+特色：以色列的教师教育课程
一、 以色列教师培养的总体目标与课程结构
二、 贝特贝尔学院：以民主正义为课程目标
三、 贝特贝尔学院课程内容：兼容并蓄
第三节 迈向知识治理：美国社区学院的教师教育项目
一、 教师供给：人才培养与地方需求相结合
二、 学历晋升：社区学院与本地大学相结合
三、 师资队伍：社区学院与本地教育资源相结合
四、 知识治理视角下本土师资培养的路径反思
第四节 质量与效率？美国德克萨斯明日教师项目
一、 在教师数量与质量之间徘徊的替代性项目
二、 如何快速成为教师：德克萨斯明日教师项目的运作
三、 效率与质量的两难：新自由主义式处方的局限
四、 超越效率与质量的张力
本章结语
第四章 薄弱地区的师资培育
第一节 西澳大利亚的乡村教师培养
一、 大学在西澳乡村教师职前培养中的角色
二、 其他主体在西澳乡村教师职前培养中的角色
三、 西澳乡村教师职前培养的协同机制
第二节 加拿大西蒙菲沙大学的教师教育项目
一、 赋能原住民社区的教师教育
二、 赋能可持续发展的教师教育
三、 赋能地方师资的教师教育
第三节 “为所有人而教”项目在英、美、中的实施
一、 TFA在美国、英国、中国的实践
二、 美国、英国、中国的教师教育治理结构
本章结语
第五章 指向未来的教师能力及其培养
第一节 解决复杂教学问题的能力：教师的设计思维
一、 设计思维的内涵
二、 嵌入设计思维模型的教师教育课程
三、 培养教师设计思维的课程特点
第二节 像计算机科学家一样思考：教师的计算思维
一、 教师计算思维的内涵及教师教育课程的变革
二、 STIGCT：促进科学教师发展计算思维的社区
三、 谷歌教育的CT资源：促使计算思维成为所有教育者的基本技能
第三节 在多元文化中促进教学公平：教师的文化敏感性
一、 联结自我与社会的多元文化认知能力
二、 在扎根社区的对话与行动中生成反思性实践能力
三、 联结学科课堂与真实世界的教学能力
四、 在研究中提升文化敏感性
第四节 营造友好安全的学习环境：教师的社会情感能力
一、 全人教育与实现联合会：将社会情感能力融入职前教师的培养
二、 耶鲁大学情感智能中心：提升在职教师的社会情感能力
第五节 走向教育教学新常态：教师的在线教学能力
一、 掌握核心技术操作及运用，助力在线课堂设计与教学
二、 合理利用信息技术，创新在线教学模式
三、 培养数字/媒体素养，确保在线教学中介的适宜性
四、 整合多种学习形式，全面培养在线教学能力
第六节 在决策桌上发表意见：教师的领导力
一、 美国教师领导力内涵及培养
二、 微认证系统里的教师领导力课程
三、 以微认证为载体的美国教师领导力培养特点
本章结语
结语 面向未来的教师教育
后记
图表目录
图1-1 教师教育中的服务学习22
图2-1 职前教师培养的相关标准及其参与者34
图2-2 英格兰教师教育管理机构及其职能演变图44
图2-3 英格兰基础教育职前教师培养的结构及保障机制57
图2-4 GTCS为各个阶段教师提供的支持系统76
图2-5 教师的PRD流程78
图2-6 教师专业学习计划环80
图3-1 芬兰STEM教师教育的供给主体及其协同路径105
图3-2 佛罗里达州转升机制的运作系统128
图3-3 “德克萨斯明日教师”项目运行流程图142
图5-1 明日教师之能力203
图5-2 “通过设计学习技术”课程模块205
图5-3 培养职前教师计算思维的课程结构框架（Yadav， 2017）211
图5-4 第一类课程群指向的能力培养216
图5-5 第二类课程群指向的能力培养218
图5-6 第三类课程群指向的能力培养220
图5-7 阿尔德驻地教师培养项目2020—2021年度课程索引图222
图5-8 CRTWC社会情感文化锚定能力框架224
图5-9 教师领导力框架233
表1-1 全球教师地位指数、教师工资和PISA排名1
表1-2 五国教师的职业声望（GTSI，2018）6
表1-3 国家产业结构及其劳动力分布（CIA，2019）7
表1-4 教师实际工资与工作量（OECD，2019a；GTSI，2018）7
表1-5 教师法定工资的国别比较（OECD，2019a）8
表1-6 初中教师学历水平及发展机会的国别比较（OECD，2019a）9
表1-7 教师专业主义的两种理据及其区别19
表2-1 新州教师教育课程中的学科性29
表2-2 2012年教师标准与2007年对应教师标准指标数量比较45
表2-3 2007年与2012年教师标准一级、二级指标比较45
表2-4 教育与培训质量优秀的表征（Ofsted，2020）58
表2-5 培训课程重点关注的信息（Ofsted，2020）59
表2-6 视导结束后的反馈会议的基本内容（Ofsted，2020）60
表2-7 不同ITE项目的培养要求（GTCS，2022）69
表2-8 苏格兰职前教师教育培养机制表71
表2-9 GTCS在职业生涯不同阶段对教师领导力的侧重点76
表3-1 美国各州的教师有色人种占比94
表3-2 以色列四年制常规教师教育课程110
表3-3 贝特贝尔学院职前教师教育课程内容中的教育和教学研究板块118
表3-4 职前教师的课程衔接方案（以文科为例）130
表3-5 美国各州地区教师短缺概况（Nguyen， Lam & Bruno， 2022）139
表3-6 美国2015—2016年两类路径培养的师资比较(NCES， 2018)140
表4-1 原住民文化标准框架161
表4-2 跨文化发展能力框架163
表4-3 AITSL与SPERA的基本信息比较169
表4-4 APST与乡村教师专业标准的比较（节选）170
表4-5 SFU原住民教育项目(SFU， 2024)174
表4-6 “原住民教育：整体教学和变革性教育”项目的课程框架176
表4-7 AHCOTE育人目标(SFU， 2024c)180
表4-8 AHCOTE项目的课程结构（SFU， 2024c）181
表4-9 美、英、中三国TFA项目的基本信息186
表4-10 “为美国而教”的两年领导力课程189
表4-11 “为所有人而教”在美国、英国、中国的管理结构192
表5-1 “学习、设计与技术”项目课程229
表5-2 “重构学习计划”的主要内容与评价标准235
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丛书主编前言
一、 比较是文明进步的基本形式
在希腊神话中有着这样一个故事，普罗米修斯（Prometheus）是一位泰坦神，他被认为是智慧和文明的守护者，并且对人类怀有深厚同情心。相传，当时神王宙斯统治奥林匹斯山，众神过着幸福快乐的日子，而人类却生活在黑暗和寒冷之中。普罗米修斯对人类深表同情，因此他决定帮助他们。为此他前往奥林匹斯山，从宙斯那里偷取了火种，并将其带给了人类，给人类带来了文明的火种。普罗米修斯之所以“盗火”，是因为他在将神界与人界进行比较后，看到了火对于人类极其重要的意义。火不仅为人类带来了温暖、光明，还使人类能够烹饪食物、驱赶野兽、铸造金属和制造工具，推动着人类文明的进步。这种进步源于神界和人界的比较。
普罗米修斯因为盗火而受到了宙斯的残酷惩罚，因为他有可能让人类过上神仙般的生活。他被囚禁在高加索高山的岩石上，巨鹰每天啄食他新长出来的肝脏。可见，比较是有风险的，即使是神界和人界的比较。
培根在《新大西岛》中畅想了一个无比富裕与先进的理想王国，其居民普遍拥有“慷慨和启蒙、尊严和辉煌、虔诚和公共精神”的品格。一支欧洲船队意外发现了这个理想王国所在的岛屿。船员们询问起岛民其发达的秘密，岛上居民这样回答：“王国在禁止他的人民航行到任何不属于他管辖下的地方去的同时，还发布了这样的命令：每十二年要从本国派出两条船，作几次航行；每条船上要有‘所罗门之宫’里三位弟兄组成的一个使节团，他们的任务就是研究要去访问的那些国家里的一切事物和情况，特别是全世界的科学、艺术、创造和发明等，而且还要带回来书籍、器具和各种模型。……我们所从事的贸易不是为了金银珠宝，也不是为了丝绸香料，更不是为了其他商品之类的东西；我们是为了上帝首先创造出来的东西，那就是光，为了得到世界各个地方所产生的‘光’。”
培根.新大西岛［M］.何新，译.北京:商务印书馆， 1959： 18-19.
培根之后的西方开启了现代性的启蒙运动。启蒙运动（en-lighten-ment) 把理性称为光，也就是说，所谓启蒙运动就是一种使人独立使用自己的理性的运动，一种光亮化的祛魅运动。那些滞后于现代性的启蒙运动的国家，就需要借鉴别的国家的经验。1817年，法国的朱利安构想了一个以借鉴别国教育发展经验为主要使命的研究领域，即比较教育学。广义上，文明之间的互学互鉴就是比较教育。
即使在一个国家内部，比较也是可能的和必要的。孔子就是这样的比较教育学者。孔子通过追溯和比较殷商与周朝的文化制度，有所损益，有所折中，建构了以“六经”为经典文本的华夏文明，奠定了中国文化的光辉底色，因此，有“天不生仲尼，则万古如长夜”的说法。今天，我们仍然需要有伟大的比较学者，把我们古代、近代和现代的经验加以比较，探寻中华民族新的文明方向。
二、 比较教育救中国
修身是我国古代教育传统和为学次第的基点和根本。《大学》有“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”的表述，民谚也有“一屋不扫何以扫天下”的劝告。孔孟所推崇的“修己以安人”“修己以安百姓”和“君子之守，修其身而天下平”，都表明了修身之道并不停留在孤立的个体层面，还要贯穿于家、国、天下与宇宙万物。修身、齐家、治国、平天下，勾勒出一条贯穿了个体、社会、国家、天下四个维度的清晰路线图，引导着中国古代读书人的生命追求。“平天下”即个体“修身”构成了中国人最为深沉的文化积淀和心理逻辑。
不过，近代以来，这种古老的教育哲学似乎显得力不从心。特别是1840年鸦片战争和1894年甲午战争以后，中国社会陷入深重的危机，面临亡国灭种的危险。
按照儒家的教导，即“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身”，拯救天下的关键在于修身，当然，是新的现代性的修身。
严复先生把这种修身归结为“欲开民智，非讲西学不可”；同样，鲁迅先生也指出，“中国欲存争于天下，其首在立人，人立而后凡事举”。也就是说，立国首先在于立民，而立民的根本在于培养新的现代国民性。这就需要借用现代启蒙之光来照亮清末闭塞混沌的世界，用比较的力量推动古老帝国走向现代化发展之路，以救中国于危难之中。在严复、鲁迅等启蒙学者之后，中国产生了数量众多的广义上的比较教育学者，他们进一步推动了中国教育现代化。20世纪80年代的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”表述，既是对中国教育的绝对命令，也是为比较教育学奠定绝对的合法性。显然，教育要面向现代化，就需要面向具有现代化教育的世界，这样，我们的教育才有未来。这样，才有将来必胜于过去，青年必胜于老人。
这里的逻辑就是，应对天下危机的根本在于新的修身，而新的修身的根本在于比较教育。进而言之，近代所谓的教育救国，实际上可以理解为比较教育救中国。
当然，这种逻辑是对教育（即修身）和比较教育作用的夸大。中华民族的复兴更需要政治、经济以及社会力量的相应变革和支持。
今天，我们依然把教育强国与中华民族的伟大复兴联系起来。这里同样需要我们所有的教育研究者具有比较视野和世界意识，从世界格局的总体潮流和未来趋势来谋划和促进我们教育的高质量发展，以立德树人、促进个性发展和社会的持续繁荣、惠及人类的总体福祉。
三、 持续探讨国际与比较教育前沿
世界变化，教育就要变化，比较教育就要变化。比较研究需要“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”。当然，比较教育有很多其他的任务和使命，但其中一个核心使命就是持续探讨世界教育发展前沿，因为只有了解、走进我们这个世界，我们才能从自己出发拥有这个世界。
我们把这种探索世界教育前沿的抱负，表述为“比较世界，服务中国”。这也是成立于1964年的华东师范大学国际与比较教育研究所的初心。其任务就是探索当时对中国来说处于未知的世界教育，特别是西欧北美教育发展的前沿。这种探究前沿意识及其产出作品在20世纪80至90年代达到了一个高峰。这种前沿成果特别是关于国际教育思潮和课程教学的研究，使得华东师范大学国际与比较教育研究所成为中国教育特别是基础教育发展和改革的策源地和动力源，推动着我国教育发展的不断反思和现代化。
这里的国际教育前沿相当于国际教育发展的最新动态和边界，是教育有所新发展、有所新突破的标志。美国人把“探究前沿”理解为一种“边疆精神”（frontier spirit）：若是没有一种边疆精神，那么什么都不会发生，一切都会是老样子，而且还会倒退。
正是出于这种边疆精神，李其龙先生在新编《康德论教育》中，收录了康德论启蒙、论世界公民和永久和平等文章；黄志成先生系统考察了全纳教育和弗莱雷的被压迫者的教育学；赵中建先生率先系统研究了国际创新教育和STEM教育；高文先生编著了《学习科学的关键词》。
当然，这些的前沿探索并不是在国际教育花园中的随意闲逛，这边摘个叶子，那边摘朵花，而是基于深沉的世界历史发展感的有感而发。或是“借他人酒杯，浇自己块垒”，或是预言式的警告，或是未来的展望，但对教育改革都带有基本性助益。
国际与比较教育研究所当然还会秉持这种前沿意识和边疆精神，勇于探索，为中国教育界提供一个又一个前沿作品。
在华东师范大学国际与比较教育研究所“六十耳顺”之际，从2019年的“21世纪能力：中国与世界”丛书到现在的“国际与比较教育前沿丛书”，是否意味着华东师范大学比较教育学的再次振兴？这当然取决于国内同行的评价，而我们所能做的就是尽可能好地展示我们的前沿探索。
2023年11月28日
华东师范大学教育学部
国际与比较教育研究所
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