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| 編輯推薦： |
☆ 德语直译无删减完整版，完整收录雅斯贝尔斯教育思想的体系化观点与专题论述，还原思想原貌。
☆ “轴心时代”提出者、存在主义哲学大师雅斯贝尔斯教育观点精髓，20世纪教育学领域的奠基性著作，思想深度与体系性至今仍是教育学领域的重要参考。
☆ 直击功利化、工具化教育迷局，覆盖家庭、学校、社会教育等全场景，强调教育“唤醒灵魂、滋养精神”的本质，指导如何培养整全的人。
☆ 适合家长破解分数焦虑与育儿困惑，教师探索非机械灌输的教学方法，教育研究者深挖思想内核。
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| 內容簡介： |
本书是德国哲学家雅斯贝尔斯关于教育的思想汇编。雅斯贝尔斯以“什么是教育”为核心议题展开深度探讨，构建起系统的教育思想体系。他认为，教育是人类因年龄、成长经验等差异而形成的不可或缺的基本关系，其核心特征是爱与倾注爱的理解。真正的教育需具备开放的怀疑态度、坦诚的交流和平等的观察视角，反对机械、空洞的知识传授与技能训练，强调教育应指向人的精神成长与价值提升。來源：香港大書城megBookStore,http://www.megbook.com.hk
在教育形式上，他区分学院式、师徒式、苏格拉底式三种基本形式，尤其推崇苏格拉底式教育。他主张师生地位与思想完全自由平等，通过“助产术”激发学生内在潜力，以无尽提问和对绝对真理的渴求推动教育开展，师生间仅有善意争论，无权威屈服。
同时，他深入剖析教育与家庭、学校、大学友谊、传承、国家等领域的关联，指出家庭中父母的榜样作用、学校中教师的责任、大学中研究与教学的统一、友谊对精神成长的助力、历史传承的教育意义以及国家对教育的影响与教育对国家的反哺意义。此外，他还直面教育领域的危机，如教育目标模糊导致形式化、碎片化，强调教育的使命是通过历史传承培养个体的理性思维、社会责任感与独立人格，以应对技术时代的挑战，促进人类自我提升与社会进步。
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| 關於作者： |
卡尔·雅斯贝尔斯（Kar Jaspers），生于德国奥登堡是德国哲学家、教育学家、存在主义的主要代表。早年他曾在海德堡和慕尼黑大学学法律，后转至柏林、格丁根和海德堡大学攻读医学，1909 年获海德堡大学医学博士学位。第一次世界大战爆发后，他的兴趣转向哲学，1921年被聘为海德堡大学哲学教授。1937年，因妻子是犹太人，他遭纳粹政府解职。第二次世界大战后，他复职任教。1948年，他受聘为瑞士巴塞尔大学哲学教授。主要著作有《什么是教育》《大学之理念》《存在哲学》《论历史的起源和目的》等。
译者简介：
麻蕾，西北工业大学外国语学院副教授，硕士生导师，主要研究方向为德语文学、外语教学。慕尼黑大学访问学者，曾赴德国海德堡大学、不来梅大学访问交流。主讲德语专业本科生《基础德语》《中级德语》系列课程，以及《德语国家文学史》《德语文学作品选读》《德语笔译》《德语笔译实践》等多门文学、翻译方向课程。
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| 目錄：
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第一部分 开放性的思想体系中的观点合集
第一章 关于教育的思考
教育作为一种不可或缺的基本关系
教育作为一种特殊的行动
教育的基本形式
直接与间接传达
教育作为受到限制的可计划事件
过去、现在与未来的张力中的教育
依存于整体的教育
教育的实质
教育的危机
教育的意义与使命
教育的可能与边界
教育的必要性及意义
爱作为教育的根本力量
作为教育源泉的真正权威
教育与语言
借助经验而进行教育
通过生活规范而进行教育
通过艺术而进行教育
借助宗教而进行教育
第二章 关于陶冶的思考
作为过程的陶冶
此在与精神世界
作为生活方式的陶冶
陶冶的形态
陶冶与古代文化
科学性的陶冶
要求成人教育
陶冶平均化的危害
大众的陶冶
对陶冶的批判
陶冶与生存
第三章 教育与家庭
人道是家族的幸事
对人、氛围以及世界的初印象
父母作为保障安全的整体
父亲的形象
母亲的形象
父母唤起我病痛中的勇气
祖父母
兄妹关系中的害怕与幸福感
家庭中的教育
游戏的神奇之处和游戏的变化
礼仪与庄重的意义及界限
现代家庭面临的威胁
对个人提出的挑战
第四章 教育与学校
学校的多样性以及教师在教育中的责任
对老师感激与憎恨的双重回忆
中学预科的痛苦与幸福
高中时代的缺憾
信赖作为一种要求和助力
数学与萌芽中的诡辩术
学校与有意义的业余时间
教师群像
可悲的结论
教育以及教师的自我教育
学生共担责任作为一种政治民主性教育
第五章 教育与友谊
对个人生活的追求
朋友是有意义的生活的保障
朋友——存在的保障者
第六章 教育与大学
大学作为一所特殊的学校
威胁与创新
大学改革的任务
高校教师的尊严与尝试
学生的自由与责任
大学的任务
专业技能和知识的包罗万象
理论与实践的关系
第七章 教育与传承
历史作为一个研究领域，也作为一种存在的要求
历史汲取的要素
记忆的形式
凝视与存在
理解的阶段
解释的方式
汲取的几个方面
通过观察伟大人物而受到教育
伟大人物与成为自己
第八章 教育与国家
政治的若干方面
政治和超政治的现实
政治中的两种基本态度
人民与民主
理性与民主
人民直接参与政治
真理、自由与和平
政治家——人民的代表和教育家
德意志联邦共和国的缺点和机会
国家、民众与教育事业
国家与教育
民主即教育
民主教育
再教育是通过自我教育进行的转变
德国自由的庆祝活动与历史
政治上的自我教育
第二部分 个别问题
大学改革的双重面貌
关于哲学研究
提升与机会均等
平等的理念与不平等的事实
作为过程、问题和挑衅的选择
社会关系的制约以及机会的开放性
权威与自由
权威的形象化
权威与自由的辩证关系
权威与例外
在权威中思考和生活
权威与自由
集体与个人
医学与教育学中的类似问题
医学的进步与危机
职业还是工作？
医学行动的先决条件 : 科学和人道
医学科学和医学艺术
对医生的要求：成为全人类的维护者
医患关系与教育关系的类比
自我确认与自我教育
世界定位与自我决定
外在威胁与内在转向
思考与行动
自我反思与感激之情
对形势和自己的意志的确认
有关个人哲学思考的起源与目标的说明
对生病的肯定
自我领悟以及同伟人打交道
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| 內容試閱：
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第一章 关于教育的思考
教育作为一种不可或缺的基本关系
作为教育者，我们忽略了学生的状况和心灵，我们有优势、享特权，做不到和学生平等相待，与其交往中也不能完全敞开自己。我们有不同的教育方案，却不会向能从中受益的受教育者和盘托出。教育关系是人类在存在中（因年龄、成长经验、素质差异）形成的一种不可避免的关系，爱在其中发挥作用。但如果没有爱的共同作用，这种教育也有可能顺利完成，只要那些机械的、贫乏的、死气沉沉的教育行动真的能奏效。倾注了爱的理解是教育的重要特征，它使教育者和受教育者双方都能实现价值的提升。那种所谓的教育行动并非教育的有效方法，一经运用就即刻阻断爱。真正的教育是开放的怀疑态度、毫无保留的坦诚相见、地位平等的注视与观察。人一旦感觉自己处于被教育的状态，就会觉得自己的感情受了欺骗。
年轻大学生对待生命更加严肃，因为同年岁渐长之时相比，生命对于此时的他更具有决定性意义，他发觉自己仍然可塑且具有无限的可能性。他意识到，自己能成为怎样的人在很大程度上取决于他自己。
他感受到，这一切都取决于日常的人生引导，取决于生命的每一时刻取决于灵魂的每一次波动。年轻人有接受教育的意愿：受教于某位大师、进行自我教育、与志同道合者进行激烈而又充盈着爱的交流。
教育作为一种特殊的行动
区分训练与交流
人本身存在着三重阻力。其一，人仅在外部表象发生变化而本质未变的绝对阻力；其二，内在可塑性之阻力；其三，人的原初自我存在之阻力。针对第一重阻力，可采用类似训练动物的方式；针对第二重阻力，可采用教育及纪律的方式；针对第三重阻力，可采用存在之交流的方式。每个人都会在自我存在中碰到三重阻力，他训练自己、教育自己、同自己进行敞亮的交流。在第一种（训练）方式中，人与他人进行交流时，对方就会成为纯粹的客体；在第二种（教育）方式中，人在一种相对开放而保持距离的交流中完成计划中的教育行动；在第三种方式中，人作为主体与他人命运相连，双方坦诚相见、完全平等。训练是一种阻隔心灵的活动；教育是运用精神内容和权威之下的大道理；存在之交流则是双方的互相照亮，它的核心是历史性的，并非适用于个别事物的普遍见解，它真实发生，却不是能被人支配的实用性工具，人也不要妄想利用它。
教育与制作、塑造、培育和控制的区别
面对世界的几种行动方式：（1）制作 是理性可测的、某种程度上甚至是机械的、对某种材料的生产加工。制造出某些工具、实用物品、建筑或结构，这一行动的意义在于其产出之物的可用性。
预测 是基于普遍认识及强制测算（不同于预言）而对未来之事形成的见解。事情的应验是检验其准确性的标准。
塑造 是生产受到某种形式的制约的作品。这种形式不可计算，有无限可能。作品使被表达之物的语言可理解，借此来表达创作者的语言。
（2）照料和培育 是对待生命个体的一种态度。仔细倾听它，在持续的互动中，以试探性的方式去追问生命个体所给出的答案。它是来自园丁和培育者的无法计量的经验、知识及感觉。它始终起着决定性的作用，也与现代社会中某种“制作”类似，在这种“制作”中，生命个体逐渐枯萎、毫无节制、令人生厌、变得单一、萎缩成一次性物品。
（3）教育 是人与人交往过程中（尤其是年长者与年青一代之间），由传授知识内容、参悟生命内涵、规范行为举止构成的一个整体过程。它把文化遗产传递给年轻人，在文化传递中让他们自然成长、尽情地释放天性。因此，教育的基本原则是借助所授之知识，于不经意间引出事物本源、本真及其理据。它与人的技能、语言、储存于记忆中的知识截然不同，它不容许仅靠推导所得之结论或披着知识外衣的假象之物，也不容许死记硬背，同样也不奢望人人都能成为富有创造力的思想者。教育过程是让受教育者在实践中自我操练、自我学习、自我成长的过程。但教育过程本就是一种实践过程，其根本特征是游戏和尝试。例如，在操作中（培养工作方式的熟练程度），在身体训练中（为满足不同目的而发展身体素质、体态、姿势和动作，并且以完美体态展现生命活力），在谈话及讨论中（培养思考精神的形成、清晰且直击本质的谈吐、规范而简练的表达、完美的形式、把握事物本质时的思考及克制、思想交锋时的互动形式），在以阐释性地理解伟大作品（《圣经》，荷马、埃斯库罗斯及其他希腊悲剧家、莎士比亚及歌德的著作）进而把握其内涵真谛之中，在把握（伟大榜样以及人类生存之镜像的）历史图像中，在培养一种虔诚之爱且恒久的、由崇高目标而激发且令人欣喜的、兼具现实意义和批判性的历史观之中，在（形态观察、数学作图、科学实验相关的）自然科学知识基本方法的操练之中。
一切教育的关键是所选的教育内容以及引出知识本源的方式。教育结果是受教育者的能力和成就的真实体现，是其内在行动的塑造及其可能状态的生成，并非理智知识的数量堆集。借助教育，人因其天资特质及个体意志差异而成为苏格拉底式的人物，或者成为普通大众的一员。如果有人单纯依赖那些自认为是仅供自己独享的知识，那么即使他能看似完美地通过学习获得某种能力，他在精神上仍是不完整的。如果有人出于激情而求知，那么他也能学习并且掌握知识，但是学习和知识对他来说完全是次要的。在教育过程中，强迫学习者的意图越来越起着支配作用。因为，这种观点认为：学习者未来终将以其灵魂内化所学之物，终将贴近隐藏于知识内部的内涵要义；他并未理解却已学会的知识，终将得到理解；学习者只有首先学习路德的教理问答，之后才能潜移默化地领会信仰之真义。但是，这种对强迫式学习的信赖实际上是一种虚无的期望。只有那种引导人约束自我、接受教育的强制力，才能真正达到教育的效果，所有其他强制力往往只具有实用效果。在学习过程中，只有以心灵去领悟和吸纳所学知识，才能将知识变成真正的财富。所有其他含混不清的东西最终只能停留于表面，不能被心灵真正理解，也会导致一系列谬误。这些谬误贯穿于人类历史的始终，与文字、书籍、学校的发展共同存在。
（4）控制 这一行动指向自然、指向人。它的方法是主体与他者在完全疏离的情况下，他者服务于主体之意志。控制不是创造。它本身并不生产任何新东西，只是将双方力量并置共处，借助一方战胜另一方；它按照一定计划，使双方力量在其控制下相互作用、相互影响。
控制不是爱。它固守人与人之间毫无交流的隔绝距离，不对控制对象负责，只使用诡计。它服从于控制者自己设定和认可的目标，却放弃应尽之义务；它与控制对象建立不可靠的关联，却放弃应有之爱，如果没有控制对象的存在和变化，控制本身就不可能存在；它自认为最清楚什么对控制对象最好，却不与其交流。
所有这些问题在人面对自然时都不存在，尽管有时人可能会露出胆怯之情，但这种胆怯并非毫无限制地操控和利用所有手段，而是在规则的约束下，从人的内在良知出发去完成。但是，在人与人的相互关系中，控制是根本性的问题。
教育的基本形式
学院式教育、师徒式教育、苏格拉底式教育
如果不考虑社会和历史的制约条件，去探索教育的客观形式，则会发现存在以下三种教育形式：（1）学院式教育：这种教育局限于单纯的“传递”（tradere）。教师仅仅是在复制和再生产，他自己并不是一位活跃的研究者。教材自成体系，它有权威的作者和书本。教师变得没有个性，而仅仅是一个代言人，能被任何一个其他人代替。教材内容也有其规范的形式。
中世纪时，人们口授知识，并进行评注。今天，口授的方式已经消失，因为它可为书本取代。但直到今天，我们仍能想象得到口授的意义，也能够看到其表现形式。学生隶属于一个能够保护他的整体，且不听命于任何一个个人。知识最终以书面形式记录下来。人们普遍持有的想法是：去学校就是学习固定的知识，掌握现成的结论，“要把白纸黑字的知识带回家”——学院式教育是形成理性传统不可或缺的基础。
（2）师徒式教育：在这种教育中，起权威性作用的不是某种非个性化的传统，而是某个独特的个性力量。学生对老师的尊敬和爱戴带有服从的色彩。服从中的距离感不仅导致等级与代际差异，而且导致了本质差异。教师人格的权威具有一种神奇的力量。还有，人们为回避个人责任而需要服从，追随教师权威而获得轻松感，通过从属于一种联结关系而增强原本缺乏的自信，实现自己力所不能及的严格教育。
（3）苏格拉底式教育：老师和学生的地位完全平等，二者在思想上也是完全自由的。固定的教育信条并不存在，无尽的提问和对绝对真理的渴求则始终存在。个人责任得到最大限度的激发，并且毫不松懈。这种教育是一种“助产术”，这就是说，学生的内在潜力被激发出来，无需借助外力施压，来唤起学生自身的无限可能。在这个过程中发挥作用的，并非个人与众不同的天性之中某个偶然的、经验性的个体，而是那个通过自我实现而不断追求自我的个体。苏格拉底式的老师抵制学生将其作为权威和师长的渴望，这（种渴望）是学生面临的最大的诱惑：他让学生把注意力从老师身上移到自己身上；老师则藏身于自相矛盾的表象之中，变得无法接近。师生之间只有充满善意的切磋琢磨，没有面对权威的屈服和追随。老师自知只是普通人，他要求学生要能区分普通人和神，别把老师当作神。
这三种教育形式都要求学生怀有敬畏之心。在学院式教育中，它体现在学生对社会等级秩序传统的敬畏；在师徒式教育中，它体现在学生对老师个人人格的敬畏；在苏格拉底式教育中，它体现在学生对超越自身存在的责任和对精神无限性的敬畏。
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