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| 內容簡介： |
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本书主要讲述了如何在小学数学教学中进行任务驱动式教学。本书内容主要分为上下两篇，分别为上篇“学习设计：变‘跟着教师学数学’到‘跟着任务学数学’”。下篇为“任务设计：变‘跟着书本学数学’到‘跟着兴趣学数学’”。本书案例丰富，颇具特点，将数学教学变得生动活泼，对一线数学教师很有启发意义。
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| 目錄：
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上篇 学习设计：变“跟着教师学数学”到“跟着任务学数学”
第一章 以任务为中心驱动数学学习
第一节 设计好“大任务”，驱动数学深度学习
一、通过任务的深望，助推目标性学习
一、通过任务的深长，助推主题性学习
一、通过任务的深究，助推挑战性学习
四、通过任务的深广，助推整合性学习
五、通过任务的深思，助推反思性学习
六、通过任务的深造，助推连续性学习
第二节 优化任务情境设计，改变数学呈现方式
一、任务驱动改变了传统数学课题的呈现方式
一、任务驱动改变了传统数学例题的呈现方式
三、任务驱动改变了传统数学习题的呈现方式
第二章 以终为始逆向设计任务学习
第一节 用“倒叙”确定和优化任务主题
一、“哪里用在哪里学”：从最终的用途开始学
二、“哪里好在哪里学”：从最终的美好开始学
三、“哪里难在哪里学”：从最终的难题开始学
四、“哪里痛在哪里学”：从最终的苦闷开始学
第二节 用“插叙”和“补叙”拓展任务空间
一、“插叙”，插在知识融合之处
二、“补叙”，补在学习需要之时
第三章 以主题任务融合大单元学习
第一节 以主题任务融合大单元学习的驱动策略
一、创研式
二、对比式
三、挖井式
四、物联式
五、穿越式
六、积淀式
第二节 以主题任务驱动大单元学习的结构设计
一、主题任务驱动大单元学习的链式结构
二、主题任务驱动大单元学习的辐射结构
三、主题任务驱动大单元学习的树状结构
四、主题任务驱动大单元学习的嵌入结构
下篇 任务设计：变“跟着书本学数学”到“跟着兴趣学数学”
第一章 任务驱动：跟着物具学数学
第一节 “任务驱动：跟着物具学数学”的设计思路
一、跟着经典玩具学数学
二、跟着生活用具学数学
三、跟着文具学数学
第二节 “任务驱动：跟着物具学数学”新授案例
【案例1】任务驱动：跟着三角尺学“角的认识”（钱蔚 王巍）
【案例2】任务驱动：跟着跳棋学“用数对确定位置”（顾筱峦）
第三节 “任务驱动：跟着物具学数学”复习案例
【案例1】任务驱动：用学具串联长度单位的复盘和预——“米尺的前世今生”任务驱动式教学（徐斐 庄治新）
【案例2】任务驱动：让学具成为统整单元的工具——“三角尺的秘密”任务驱动式教学（陈雪飞 庄治新）
第二章 任务驱动：跟着影视学数学
第一节 “任务驱动：跟着影视学数学”的取材途径
一、跟着影视作品学数学
二、跟着电视节目学数学
第二节 “任务驱动：跟着影视学数学”的使用策略
一、直接使用好影视资源
二、改编使用好影视资源
三、组合使用好影视资源
四、多维使用好影视资源
五、创新使用好影视资源
第三节 “任务驱动：跟着影视学数学”教学案例
【案例1】嵌入电影的数学课更“好看”——“用方向和距离确定位置”任务驱动式教学（陈小锋）
【案例2】从《速度与激情》出发，让数学与电影相遇——“相遇问题”任务驱动式教学（李慧）
【案例3】自编影视剧，让学生在破案中破解知识——“数字与编码”任务驱动式教学
第四章 任务驱动：跟着绘画学数学
第一节 “任务驱动：跟着字画学数学”的取材途径
一、用好汉字字画，为数学“增光”
二、用好数字字画，为教学“添彩”
第二节 “任务驱动：跟着漫画学数学”的使用策略
一、用好教师提供的漫画
二、用好学生自创的漫画
第三节 “任务驱动：跟着绘画学数学”教学案例
【案例1】在当好“外交发言人”中做好知识发言人——“异分母分数加减法”任务驱动式教学
【案例2】用好故事连环画，表好数学连环话——“镜子里的钟面”任务驱动式教学（顾文亚）
【案例3】巧用《三角形的烦恼》，让学生学习不烦恼——“三角形的认识”任务驱动式教学（陈于一）
【案例4】泥娃娃中玩数学，学生学得哇哈哈——“简单的搭配”任务驱动式教学（章萍）
第四章 任务驱动：跟着购物学数学
第一节 “任务驱动：跟着购物学数学”的知识学习
一、让学生学会基本计算
二、让学生学会基本盘算
第二节 “任务驱动：跟着购物学数学”的能力实习
一、走入社会操练理财本领
二、走入商场提高理财水平
三、走入银行养成理财习惯
第三节 “任务驱动：跟着购物学数学”教学案例
【案例1】在采购生活用品中“采购”数学学问——“从问题想起解决问题”任务驱动式教学（殷欢）
【案例2】在家庭小会计的算账中算好数学——“小数四则混合运算”任务驱动式教学（唐晓丹）
【案例3】与“
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| 內容試閱：
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“跟着××学教书”与“ 跟着××学知识” 踏上教育岗位这么多年 ，上过、听过许多堂课，看 过、学过许多篇理论，常常 被五颜六色的各种教学门派 弄得眼花，也常常被五湖四 海的各种教学模式弄得头晕 。其实，不管我们如何闯、 如何创，都难逃一条“定律” ，那就是“学生永远是你的‘ 对象’，你要时时处处爱着 她、想着她”。而要让学生 也喜欢你和喜欢你的教学， 我们需要努力改变教师教的 视线，别只会“跟着书本学 教书”，还需要努力改变学 生学的方式，别只会“跟着 课本学知识”。 一、教师：“跟着××学 教书”应需“跟着学生学教书 ” 以往，在师范学校读书 期间，教师都习惯于“跟着 教本学教书”，但一踏上工 作岗位，这种“纸上谈教”经 常会在教育教学实践中“碰 壁”，所学的“一箩筐”理论 无法解决实际的“一篮子”问 题。也就是说，由上而下的 上位学习一般只能解决通识 性问题，在教育教学中层出 不穷冒出的特别问题在理论 中往往找不到具体与适切的 “解法”。 对此，学校会实施“青蓝 工程”，于是教师又开始习 惯于“跟着师傅学教书”。结 果，教师又会发现师傅的方 法有时候也无法复制粘贴到 自己的班级，因为“我的学 生”并非“她的学生”，学生 有着鲜明的个性色彩。进而 ，教师还会习惯于“跟着名 师学教书”，视名师教案为 法宝，照搬照用，有时候却 用不好甚至用不了，一是因 为学生不是他的学生，你的 学生没有生成名师课堂中学 生的精彩，教案走不下去， 让你干着急；二是因为课堂 不是他的课堂，你的课堂没 有公开教学所有的舞台效应 ，学生学习的专注力和表现 力都因为你的“常态课”而变 得常态，让你干瞪眼。 法国哲学家西蒙娜·薇依 说：“应该捍卫的不是人本 身，而是人涵盖的各种可能 性。”我们要尊重学生，我 们的教学也就要尊重学生的 “各种可能性”，由此，我们 要在“跟着教本学教书”和“ 跟着师傅学教书”的基础上 学会“跟着学生学教书”，了 解学生“有什么”“要什么”“ 友什么”和“忧什么”，如此 才能设计出真正适合自己学 生的教学方案。 “跟着学生学教书”之意 ，除了教师不要只看理论和 只看教案，而要“眼中有学 生”，看清并看好自己的学 生，还有一层意思是教师要 善于向学生学习，有人说“ 孩子是天使”“儿童是天生的 哲学家”，这些都在告诉我 们不要“小看”学生。下面的 故事或许能给我们这样的启 示—— 一位印度教宗师在去世 前对学生说：“我有成千上 万的老师，只告诉你三个吧 。” 第一位老师是个小偷。 我曾和他住在一起一个月， 每次他空手而回时，总是说 ：“明天，我一定成功！”我 苦修多年，有时难免失望， 此际就会想起他的话。 第二位老师是只狗。一 只口渴的狗去河边，看到自 己的倒影就吓跑了。由于饥 渴，它又一次回来，最终它 跳进了水里，倒影随之消失 。我霎时明白：如果不敢冲 上去，恐惧就永远是恐惧。 第三位老师是个孩子。 看到一个孩子把一支燃烧的 蜡烛送往清真寺，我开玩笑 地问他：“蜡烛的光来自哪 里？”男孩吹灭蜡烛，说道 ：“你能告诉我它的光去了 哪里吗？”我知道了自己的 浅薄，再不以学识渊博自居 。 犹太的拉比王子说：“从 老师那里我学到了很多知识 ，从朋友那里我学到的更多 ，可是从我学生那里我学到 的最多。”陶行知也说：“师 生本无一定的高下，教学也 无十分的界限。人只知教师 教授，学生学习；不晓得有 的时候，教师倒从学生那里 得到很多的教训。”学生是 我们的学生，但我们也是学 生的学生，这或许也是教学 相长的应有之义。 “跟着学生学教书”，首 先，我们要能“跟着”，学生 与教师“心不往一处想”的课 堂很难让学生与教师“劲往 一处使”，最终很可能导致“ 强扭的瓜不甜”的教学后果 。现实中，我们的教学常常 表现为“谋事在师，成事在 生”的后知后觉，因为教师 无法做到真正洞察每一个不 同学生的不同心理。教师课 前只能大体设计教学的走向 ，却无法规定教学的实际线 路。间生的教学意外常常会 超出教师的预期，有些意外 是教师一相情愿和一意孤行 的结果。一种情形是教师认 为学生需要的在实施中学生 却不需要，教师认为喜欢的 在实施中学生却不喜欢；另 一种情形是教师认为学生不 需要的在实施中学生却需要 ，教师认为不喜欢的在实施 中学生却喜欢，这些都会让 教师目瞪口呆。要解决这种 不对称现象，教师一是可以 间接“跟着学生的思维”，多 想一想学生的需要、多看一 看学生的反应；二是可以直 接“跟着学生”，多问一问学 生的感受、多听一听学生的 心声，从学生那里得到反馈 信息，从而完善或调整教学 方案，力求使教学既合理（ 符合知识的基本道理）又合 情（迎合学生的实际情况） ，让教学成为学生需要的和 喜欢的教学。 其次，我们要能“跟着学 生学”：一是虚心向学生学 习自己所欠缺的知识信息和 短缺的思维方式；二是细心
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