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『簡體書』教育的意义

書城自編碼: 2558569
分類:簡體書→大陸圖書→社會科學教育
作者: [英]戴维·卡尔
國際書號(ISBN): 9787300185774
出版社: 中国人民大学出版社
出版日期: 2015-05-05
版次: 1
頁數/字數: 228页/332 千字
書度/開本: 32开 釘裝: 平装

售價:HK$ 90.7

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內容簡介:
本书是美国教育史上的一部重要著作,对当代教育理论及教育哲学的重要问题进行了论述。全书共分为三个部分:第一部分,探讨了对教育、教师和教学伦理的理解,提供给读者诸如柏拉图、亚里士多德、笛卡儿、洛克、休谟、康德、穆勒、弗雷格及维特根斯坦等伟大哲学家对教育至关重要的解释。第二部分,竭力探讨学习、知识与课程教育,着重探讨在“非分析”或“后分析”的哲学传统影响下的教育哲学的最新进展。第三部分,将与学校教育、社会文化与教育实践紧密关联的议题和问题作为重点来探讨,这些问题全部来自作者的亲身经历与观察。
本书为从事教育教学、管理与研究的专家学者、教育学专业学生,提供了一种更为广阔的视角。
關於作者:
戴维卡尔 (David Carr) 爱丁堡大学教育学院教育哲学教授,曾著有《美德教育》(Educating the Virtues)、《教师专业伦理》(Professionalism and Ethical Issues in Teaching),在教育哲学、教师伦理方面具有超高的影响力,他的著作也被国内各师范院校列为教育学专业师生的必读书目。
目錄
目 录
第一部分 教育、教学和专业实践
第1章 教育、人与学校教育
教育概念
教育和人
教育、文化与价值
教育与学习目的
教育、学校教育及课程
教育、理论与实践
第2章 教学的综合特征
教学概念
作为活动与语言行为的教学
教学与技能
如何不把教学简单理解为技能
教学、个性与品质
教学与德行
第3章 教师的综合角色
作为一种职业的教学
专业的道德基础
教学是种专业(profession)吗?
作为一种使命的教学
使命的情感尺度
教师的职业难题
第4章 教育理论与实践
专业与理论
应用理论问题
理论的多种意义
事实与价值
作为道德观的教育理论
教师评议:普遍性与特殊性
第5章 教育上更广泛的道德意涵
教学、伦理及德育
道德、社会责任与个人意志自由
道德客观现实的可能性
道德客观现实的哲学探索
教师的道德权威
实践理性的两种概念
第二部分 学习、知识及课程
第6章 学习:行为、知觉及识别力
心智哲学
经验主义的学习调研
行为主义、能动性与意义
康德与结构论的转变
形态心理学与认知心理学
认知论取向的几个难题
第7章 学习:意义、语言及文化
经验心理学的困境
认识“那边”的世界:休谟与康德
概念观念论:概念的社会起源
弗雷格革命性语义学的见解
维特根斯坦对弗雷格学说的发展
作为社会、人际及实用规则的概念
第8章 知识、说明与理解
知识论与客观性问题
柏拉图哲学的知识条件说
柏拉图的诠释:教育问题
观念论、实用主义与约翰·杜威
实用主义教学的优势与不足
客观性之种种
第9章 课程:目标、形式及内容
知识与教育
课程、教育与学校教育
课程的平衡
课程的广度(及深度)
课程的连贯性
连续性与晋级性
第10章 课程:过程、成果及评估
教育、学校教育及绩效责任
课程与教育评估
寻求科学评估
反对以目标为中心的评估论证
博识的理解与评估
再论评估的限度
第三部分 学校教育、社会及文化
第11章 自由主义、公正性及博雅教育
教育哲学的近代发展
自由主义与共同体主义之种种
自由主义起源
权利与义务
自由主义、品质与客观性
自由主义与博雅教育
第12章 共同体、同一性及文化遗产
自由主义的传统问题
哲学新视野
人与行为的共同体主义的观念
共同体主义的教育意涵
带有共同体主义视角的问题
马克思与教育霸权的论述
第13章 正义、平等与差异
同一性、差异与正义
智力与能力的差异
心理测量的危害
阶级、文化与差异
莎伦与特蕾西的教育
教育合理分化的理由
第14章 自由、权威及纪律
存留的二元对立
传统进步二分的规范性基础
传统主义与反民主的论证
进步主义的善与民主
权威、纪律与惩罚
权威的来源
第15章 教育的政治尺度
教育政治尺度的不同见解
规范、政治与霸权
与专业对抗的政治
专业政治争论的基本要点
专业知识范围
教育原理与政党政治的忠诚度
专有名词解释
內容試閱
我(本书作者)特将本书分为三大部分。第一,竭力提供给读者诸如柏拉图(Plato)、亚里士多德(Aristotle)、笛卡儿(Descartes)、洛克(Locke)、休谟(Hume)、康德(Kant)、穆勒(Mill)、弗雷格(Frege)以及维特根斯坦(Wittgenstein)等伟大哲学家对教育哲学至关重要的贴切解释。第二,竭力探讨教育哲学,即在有时被称为“非分析”或“后分析”的哲学传统影响下的教育哲学最新进展。在此书中,关于道德和社会理论、实用主义认识论概念、学习和理解的结构主义方法、新马克思主义与后结构(因此,至少含蓄的也是后现代)论的社会和教育的霸权分析,会与新观念论者和共同体主义者的看法存在着显著分歧,不过,在这里我仅选择我认为对教育发展有益的几个最重要方面来论述。第三,不论怎样,在很大程度上,我都会把教育哲学存在的那些与专业策略及实践密切关联的议题和问题,作为这部著作所有段落和总体内容的重点。从这个角度,有人说,本书作者不仅是个学术上有修养的哲学家,多年来在主流哲学及教育的期刊上发表过许多文章,而且以前也曾是初等和中等学校教师,在专业上一直致力于班级教师的备课工作和专业监督工作近30年,事实的确如此,我先前发表的很多有关教学和学术的文章,全来自现场专业实践的亲身经历和观察。
本书由三部分组成,每部分又各分五章。本书将对教育的思索适当分成三大部分:教学和专业实践问题;学习和认知难题;更广泛的社会和文化背景议题。虽然这些内容会不可避免地交叉,而且,划分概念范围的方法很可能已采用过,在相对独立的随笔中,关键的思想观点也多少分别探讨过,但与先前推行的某些教育哲学不同的是,在本书中我尽力阐述连续的适当的故事,使每一章尽可能详尽阐述或建立在先前章节讨论的基础上。与此同时,每一部分又都像参考书一样,充分独立、明确地把学术或专业课程要么集中在教学和专业性上,要么集中在学习、知识和课程上,或者在教育、社会和精神文明上。无论如何,最重要的显然是本书始终按照一个统一的思路进行阐述,我希望,教育、教学以及学术课题会产生出普遍清晰的硕果。如果存在某些论据不一致或未表达清楚的地方,我也会尽力表述清楚“为什么和在哪些方面就是这样的”。
第一部分全面论述教育学、专业性以及教师角色,并以阐述教育概念的第1章为起点,以教育具有促进人格形成的深刻思想观点为基础开始探索。作为全面获得人类特性的实践或实用价值的实质知识,本章着手为战后教育分析报告的说明进行辩护。那就是说,通过教育和训练之间的区别,并就教育和学校教育某些明显合并而论,着手探索实质上与与以前知识种类有关的学校课程密切相关的开明思想观点。第1章进行教育中更广泛意义的教育学事业研究,第2章则首先辨析作为更特 别的人类规划、职业或专业教学特征。的确,该章拟探究人们参与的这个或那个时期具体活动中的教学特征。不论当代对教学各方面专门性技能的赞同做什么解释,其所表明的结果都呈现了此次调研的主要意图。有效教学与人的能力、个性品质、行为倾向及性格特征都有密切关系,但并非所有的教学都可理性地估价为专门技 巧,或适宜照这种技能模式获得。
第2章打算证明作为一种活动的教学比技能获取会有更多收获,第3章拟探究教学作为一种特殊类型的工作或专业实践模式的错综复杂性。事实上,第3章用广泛多样的方法,通过与一系列非常规的受训人的工作、职业和专业比较,论述教学始终具有的建设责任。此外,因为人们都十分赞同教学的确是种职业或专业活动的看法,依靠其与理论或原则认知区别的主体联系,第4章便转向教育理论与实践相结合的深层论述。在这个基础上,作为一种专业或使命的教学已证明是种原则性强的道德实践方式,其——与反对教育理论看法相反——需要熟悉并广泛理解道德、社会和教育政策环境。在这点上,把所谓“教育理论”看作适于简单技术意义的应用是个错误。不过,第一部分第5章,用前面几章辩护的教学上专家较重要和更专业的看法,靠严格注意德育上的具体结论,来竭力在前4章 后取得进展。而展现教育形成的相当难处理的伦理问题,会在第三部分有十分详尽的论述。
第二部分主要讨论教育研究、知识获取、课程和评估的核心问题。第6章和第7章集中探讨深刻影响当今教育方法的种种经验心理学理论的哲学评论,直到本部分结束。首先,第6章拟在精神与万物联系的更广泛的哲学范畴中,探明学习行为主义和认知主义理论,着手检查精神生活实证科学观的主要难题。尤其要论证的是,由于行为主义无法说明学习语义层面,损害了其接受教育的本质为有意义理解的前景,认知主义者所持心灵是心智结构这种比较属于内在论的观点,同样也无法依其自身方式来解释人生意义的公开和社交性格。因此,通过对哲学理想主义(各种形式)简要的探究,第7章将探索选择社会文化体系或者有意义的“人际交往”理念。本章通过对20世纪依据弗雷格和维特根斯坦有关语言、概念形成的要义的 分析,最终展现本书所说明的社会性质的重要性。此外,针对集中知识及教育重要性问题,第8章尽力超越观念论解释的社会性质普遍观点,指出柏拉图认为知识是真正信仰者思想观点的正确实质,认为在认识教育价值中过于自信必定受到非现实主义观点的连累。第9章将通过平衡、广度、连贯性、连续性和晋级性确认课程基本原理,探索课程的一系列基本问题和内容,并论证这些应被解释为实质评估的概念,因此,也被解释为比课程设计的专门性课题更规范。在记录课程实行更程序化的课题及学习评定中,在升至批判性观看近代评估性质和情形的教育哲学重要辩论之前,第10章通过以检查行为客体与课程过程模式两者观念的主要困难来结束第二部分。
本书第三部分,着手探究教育和学校教育关于社会文化背景方面一系列更广泛的问题,第11章和第12章在理解道德、社交及政治生活的所谓自由和鼓吹共同体主义方法之间,考察近代教育重要的论证性和关联性。不管怎样,在上升到教育的 社会、国家和自由观念批判性意见之前,第11章会稍微注意到不同意义之间的重大区别,其中,有共同体主义者的思想与更自由或个人主义思想形成的比较,并将它们之间形成的差别依次放进第12章关于共同体主义更充足的论述中,第12章再次表明,解释社会性质的共同体主义的重要论点,需要在政治和教育上摆脱唯心主义或非现实主义危险的相对论牵连。第13章探讨教育方针应建立在对个人及社会差异的认识或分析的基础上,用这个范围的关键问题来连接共同体主义重视的多样性主题———虽然不同认识常被共同体主义者用正义的利益查问,但是排斥(以能 力、种族和性别为借口)的固定形式明显被开明人士看作其自身严重的不公。在第14章里,差异的另一种形式——针对教育权威和纪律的方法——要通过观察教育传统主义和进步主义之间自古以来就有的区别来检查。这一章着手讨论,阐述传统进步二分法常不幸地被误解为教育方法不同类型之间区别的基本主张,应正确理解为教育当局和自由主义的不同观念之间道德或评估的区别。本书最后一章探究教育的政治尺度,并极有兴趣地由少到多地辨析所有教育都有政治作用的常见说法。尤其是,该章集中在政治和专业教育必须履行的责任之间的紧张状态,而这方面的诸多问题往往集中在涉及个别政党严格教育政策结论的问题上。

 

 

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